以五重“證”法構(gòu)建證據(jù)意識(shí)

吳心怡

教學(xué)中，歷史教師通過恰當(dāng)?shù)氖妨线\(yùn)用設(shè)計(jì)鋪墊學(xué)生的理解層次，從而使得教學(xué)互動(dòng)圍繞“證”法這一主線展開，可以有效地優(yōu)化教學(xué)的節(jié)奏。七年級(jí)下冊(cè)第18課《清朝前期社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展》的教學(xué)立意指向了“畫中逢盛世，透史看世界”，本文圍繞這一立意將教學(xué)模塊進(jìn)行了整合，集中利用《盛世滋生圖》這一史料構(gòu)建學(xué)生的“證據(jù)意識(shí)”，展示五重“證”法構(gòu)建證據(jù)意識(shí)的基本過程。

一、視聽：循證入

以一則《盛世滋生圖》的介紹視頻入手，將文物轉(zhuǎn)化為聲音、圖像與文本類資源的呈現(xiàn)形式，在教師引導(dǎo)下，學(xué)生們可以初步用自己的語言，簡(jiǎn)單描繪出清朝前期的情況，形成“繁榮”“發(fā)達(dá)”等印象詞。這種基于史料的情境創(chuàng)設(shè)符合形象思維居多的初中學(xué)生，可以使其感知繁華的蘇州背后清朝前期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r，將話題引向經(jīng)濟(jì)視角下的“盛世”話題，并為辯駁藝術(shù)作品的證史價(jià)值埋下第一次伏筆。

二、圖像：舉證識(shí)史

導(dǎo)入環(huán)節(jié)后，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生僅從《盛世滋生圖》這一史料，解讀歷史信息，拋出第一個(gè)探究問題，“清朝前期經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有哪些表現(xiàn)？”

農(nóng)業(yè)方面，通過展示煙草店鋪的局部圖和耕地景象，學(xué)生回答關(guān)鍵信息“經(jīng)濟(jì)作物”“外來物種”，教師補(bǔ)充“這也是全球性經(jīng)濟(jì)互動(dòng)在某一環(huán)節(jié)的呈現(xiàn)方式”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)難點(diǎn)的講授；手工業(yè)方面，通過展示一戶農(nóng)家從事家庭棉紡織勞作的場(chǎng)景，學(xué)生指出已經(jīng)出現(xiàn)新經(jīng)營(yíng)產(chǎn)業(yè)；商業(yè)方面，通過展示沿街店鋪和貨船貿(mào)易的景象，學(xué)生將農(nóng)業(yè)方面的知識(shí)內(nèi)容聯(lián)系在一起，推導(dǎo)出棉布多個(gè)生產(chǎn)鏈上的情況，充分理解農(nóng)業(yè)為手工業(yè)提供原料，手工業(yè)為商業(yè)提供商品，三者之間的關(guān)聯(lián)緊密，教師補(bǔ)充地域商幫的由來，并結(jié)合學(xué)過的大運(yùn)河貿(mào)易功能，強(qiáng)化學(xué)生時(shí)空的大局觀。

以上并列式環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)旨在訓(xùn)練學(xué)生閱讀史料找出關(guān)鍵信息的能力，以點(diǎn)帶面，從而獲得“圖像證史”的基本認(rèn)知。在師生互動(dòng)產(chǎn)生的語言模態(tài)下，學(xué)生通過概述、轉(zhuǎn)述領(lǐng)會(huì)“史由證來”的方法。此環(huán)節(jié)是辯駁藝術(shù)作品的證史價(jià)值埋下第二次伏筆。

三、文字：駁證論史

課堂中運(yùn)用史料是為加深學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶，也不能忽略研讀內(nèi)容之外，更要留意其創(chuàng)作背景。教師以設(shè)問句過渡第二個(gè)探究環(huán)節(jié)“《盛世滋生圖》得出清朝的農(nóng)業(yè)、手工業(yè)與商業(yè)發(fā)展情況，是否全面、完整？”隨后出示畫家的題跋與人生經(jīng)歷：

惟我國(guó)家，治化昌明，超軼三代，幅員之廣，生齒之繁，亙古未有。臣幸遭逢之盛，圖寫太平，為盛世滋生圖一卷，臣執(zhí)藝所有事也……皇上宵旰憂勞，猶且視民如傷，無時(shí)少釋，所以保泰持盈，永太平福澤于無疆者也……臣徐揚(yáng)敬跋。

——徐揚(yáng)

學(xué)生從“臣幸遭逢之盛，圖寫太平”“皇上宵旰憂勞……視民如傷”之中，了解到作者的生活年代與創(chuàng)造意圖，結(jié)合老師對(duì)畫家身份背景的介紹，對(duì)課前從史料之中取得的信息產(chǎn)生懷疑。這時(shí)，教師展示作品之中“匠人”“雜技人”“漁夫”“新娘”等人物群像，將這些細(xì)節(jié)與《清明上河圖》之中的“乞丐”對(duì)比，設(shè)問“難道乾隆年間街上沒有一個(gè)乞丐”，學(xué)生即刻領(lǐng)悟，產(chǎn)生存疑。

課堂中所使用的史料僅有《盛世滋生圖》，學(xué)生鍛煉了證據(jù)意識(shí)。當(dāng)單一藝術(shù)作品無法形成對(duì)歷史的完整感知后，后續(xù)設(shè)計(jì)2個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，均使用了文字史料。

一是教師展示《大清會(huì)典》《大清統(tǒng)一志》整理的人均耕地面積表，從乾隆所憂“生之者寡，食之者眾”中，初步認(rèn)識(shí)社會(huì)發(fā)展與人口增長(zhǎng)之間的辯證關(guān)系，了解清朝前期經(jīng)濟(jì)繁榮同時(shí)，固有矛盾與局限性暴露，產(chǎn)生此現(xiàn)象的原因，在于農(nóng)業(yè)文明社會(huì)與工業(yè)文明社會(huì)在經(jīng)濟(jì)發(fā)展上的差異。

二是由于七年級(jí)的學(xué)生尚未涉及世界史的學(xué)習(xí)，教師講授馬戛爾尼訪華事件，出示中國(guó)人與外國(guó)人經(jīng)濟(jì)視角下對(duì)于盛世的兩則觀點(diǎn)。通過不同視角下對(duì)于同一時(shí)期的看法，培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋的能力，揭示歷史表象背后的深層因果關(guān)系，了解世界形勢(shì)巨變之下，古代中國(guó)正逐漸落后于世界發(fā)展潮流。

在普通中國(guó)人中間，人們很難找到類似英國(guó)公民的啤酒大肚或英國(guó)農(nóng)夫喜氣洋洋的臉……每次接到我們的殘羹剩飯，都要千恩萬謝。對(duì)我們用過的茶葉，他們總是貪婪地爭(zhēng)搶，然后煮水泡著喝……有些豬和家禽已經(jīng)在路上碰撞而死（所以英國(guó)把一些死豬、死雞扔下大海）……但中國(guó)人馬上把它們撈起來，洗干凈后腌在鹽里。

——約翰·巴羅《我看乾隆盛世》

濰北（山東濰坊）邑當(dāng)丁丑年，沿海村落少炊煙。無麥無禾空赤地，家家真乃如磬懸。膝下嬌兒莫能蓄，百許銅錢即便鬻[yù]。但令得主免饑餓，寧甘下賤為人仆。

——魏來朋《鬻子行》

綜上，對(duì)于“盛世”的認(rèn)識(shí)，學(xué)生從初步勾勒到逐次強(qiáng)化，部分推翻，最后實(shí)現(xiàn)重構(gòu)，皆是在教師提問與對(duì)話的情況下完成的自主探究。學(xué)生史料研讀時(shí)，學(xué)會(huì)類比不同來源的史料，糾正對(duì)藝術(shù)作品證史價(jià)值的認(rèn)知。課堂上動(dòng)態(tài)疊加的教學(xué)步驟，為學(xué)生認(rèn)識(shí)沖突、形成客觀結(jié)論奠定基礎(chǔ)。

四、混合：互證成史

課前，教師通過鏈條式的教學(xué)環(huán)節(jié)，運(yùn)用聲音、語言與文字向?qū)W生演示如何運(yùn)用史料形成證據(jù)的過程。圍繞清朝前期的經(jīng)濟(jì)，教師設(shè)計(jì)混合式模態(tài)交互游戲。學(xué)生對(duì)“云南布政使司發(fā)給沙立目的開荒執(zhí)照”、《黃河筑堤圖》、《清代蘇州城市工商繁榮的寫照》等八種史料展開討論。在游戲過程中，“個(gè)人賽”的問題設(shè)計(jì)指向區(qū)分不同類型的史料，“團(tuán)體賽”的問題設(shè)計(jì)指向辨析史料與互證。

此環(huán)節(jié)回歸教材本身，凸顯了初中課堂的生動(dòng)性，避免了單一課堂講授，助益學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)與“史料實(shí)證”的課堂主線相連。活動(dòng)環(huán)節(jié)加入希沃課件倒計(jì)時(shí)，要求學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)快速得出結(jié)論。學(xué)生的論點(diǎn)與史料匹配出錯(cuò)時(shí)，教師還可以給予一定的引導(dǎo)。

綜上，各要素共同構(gòu)成了混合式模態(tài)的教學(xué)條件，包括語言模態(tài)、圖像模態(tài)、身勢(shì)模態(tài)乃至環(huán)境模態(tài)，深度學(xué)習(xí)發(fā)生于師生、生生之間，論從史出、史由證來的史學(xué)思維得到有效訓(xùn)練。

五、語言：憑證說史

收尾是歷史教學(xué)的重要組成部分。本課收尾時(shí)首尾呼應(yīng)，再次出示《盛世滋生圖》，提問學(xué)生“通過所學(xué)，為畫作重新取一個(gè)名字，并說明理由”。在經(jīng)歷一節(jié)課的鋪墊后，學(xué)生感知康乾雍時(shí)代是我國(guó)農(nóng)耕文明的鼎盛時(shí)期，也是與工業(yè)文明時(shí)代潮流漸行漸遠(yuǎn)的時(shí)期。從史料反映的不同史學(xué)視角，學(xué)生嘗試反思“盛世”，初步掌握解釋歷史問題的方法。從“姑蘇夢(mèng)華錄”“盛世的隱患”等語句中，可見學(xué)生已抓取到關(guān)鍵信息，教學(xué)環(huán)節(jié)形成良好的閉環(huán)。

“證據(jù)意識(shí)”既是學(xué)生學(xué)科、知識(shí)、育人素養(yǎng)發(fā)展的體現(xiàn)，也是教師開展教學(xué)的授課路徑，以能力發(fā)展為載體構(gòu)建知識(shí)體系。從課堂整體效果來看，五重“證”法既能使教學(xué)層次分明，也能讓學(xué)生理解歷史發(fā)展的過程。伴隨信息技術(shù)的升級(jí)換代，從單一到混合式模態(tài)的歷史教學(xué)正在發(fā)生。以史料為“腳手架”搭建學(xué)生認(rèn)知，提升、轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S深化的“階梯”，是歷史教師專業(yè)能力成長(zhǎng)的標(biāo)識(shí)之一。[1] 教師也應(yīng)自我更新歷史教育的方法，為迎接新時(shí)代教育改革提供保障。

【注釋】

[1] 江子磐：《普通教師與專家型教師史料運(yùn)用能力的實(shí)證對(duì)比——基于課堂觀察的視角》，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2019年第1期，第73頁。