“人口遷徙、文化交融與認(rèn)同”單元教學(xué)研究

王彥成

自統(tǒng)編版教材使用以來，如何解決“有限的時間和龐大的信息量之間的矛盾”[1]成為課堂教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)，相繼流行的項(xiàng)目化、主題式、大概念教學(xué)理論給一線教師提供了抓手。相較于側(cè)重問題驅(qū)動的項(xiàng)目化與主線遞進(jìn)的主題式教學(xué)理念，大概念聚焦于在廣泛的歷史時空中整體把握學(xué)科內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。本文擬借助對選擇性必修3《文化交流與傳播》第三單元“人口遷徙、文化交融與認(rèn)同”的教學(xué)實(shí)踐，就如何在課堂教學(xué)中實(shí)踐大概念教學(xué)理論，涵育學(xué)生的歷史思維，淺談一些個人看法。

一、聚焦大概念的教材重構(gòu)

何為大概念？埃里克森指出：“大概念”就是學(xué)科中的核心概念，是居于學(xué)科中心，具有超越課堂的持久價(jià)值和遷移價(jià)值的關(guān)鍵性概念。[2]從這一視角看，大概念與教學(xué)立意有某些相似之處，都側(cè)重于在知識落地中學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。不同的是，教學(xué)立意常在單一課時教學(xué)中呈現(xiàn)，大概念更側(cè)重教學(xué)的整體性。這需要教師改變以往的備課模式，從全局著眼，突出教學(xué)設(shè)計(jì)的整體性和上位性。解讀選擇性必修3“人口遷徙、文化交融與認(rèn)同”這一單元的課程標(biāo)準(zhǔn)：“通過了解歷史上跨洲、跨國家、跨地區(qū)不同規(guī)模的人口遷徙，以及移民所面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，認(rèn)識在遷徙與融入當(dāng)?shù)厣鐣^程中出現(xiàn)的文化認(rèn)同?！盵3]不難發(fā)現(xiàn)，本單元主要講解歷史上的人口遷移和遷移過程中的文化認(rèn)同問題。據(jù)此進(jìn)行單元文本解構(gòu)：

通過單元教學(xué)內(nèi)容的梳理，我們發(fā)現(xiàn)歷史現(xiàn)象指代具體的歷史事件，是形成歷史認(rèn)識的基礎(chǔ)，解構(gòu)歷史事件之間的邏輯聯(lián)系即形成了歷史概念，歷史概念呈層級狀態(tài)分布，是歷史理解的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，最上位的概念便是學(xué)科大概念，構(gòu)成了歷史理解的最終指向。由此，大概念教學(xué)理念作為從教學(xué)整體出發(fā)的邏輯設(shè)計(jì)，教師要高屋建瓴，實(shí)現(xiàn)教學(xué)要素的充分整合，同時，涵育一定的價(jià)值觀，并通過恰當(dāng)?shù)膯栴}驅(qū)動打通教學(xué)主線，解決歷史問題，落實(shí)核心素養(yǎng)。在指向大概念理解的教學(xué)中，課時教學(xué)主題的突破架起了認(rèn)知起點(diǎn)與邏輯終點(diǎn)的橋梁，可以稱為核心概念，故而形成基礎(chǔ)概念——核心概念——學(xué)科大概念的認(rèn)知解構(gòu)。以本單元教學(xué)為例，可以解讀為：

通過大概念分解核心概念，通過核心概念聚攏基礎(chǔ)概念，體現(xiàn)了歷史學(xué)習(xí)整體性的特征，推動了學(xué)生認(rèn)知的漸進(jìn)式深化。就本單元教學(xué)而言，依據(jù)課標(biāo)，提煉出“認(rèn)識人口遷移中的世界”這一學(xué)科大概念，必會推動學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)中，有意識地理解人類遷徙與世界變化的關(guān)系，思考如何理性地面對逐漸多元的世界。進(jìn)而上升到對單元教學(xué)立意：人口遷徙與融入過程中的文化認(rèn)同問題的把握。使學(xué)生認(rèn)識到人類遷徙豐富了文明的內(nèi)涵、擴(kuò)大了文明的外延。大概念引領(lǐng)了學(xué)生的思維走向，但是夯實(shí)具體認(rèn)識，需要通過解讀下位概念和基礎(chǔ)史實(shí)來完成。比如分析不同歷史時期人口遷移的原因、特點(diǎn)和影響，思考不同歷史時期的文化特點(diǎn)和文明對話狀態(tài)等，這些問題需要在核心概念和基礎(chǔ)史實(shí)的解讀中尋找答案。

二、解構(gòu)核心概念的問題驅(qū)動

核心概念架構(gòu)在具體史實(shí)之上，具體史實(shí)以零散的狀態(tài)呈現(xiàn)出來，若是將具體史實(shí)一件件分開來看，看不出什么道理，若是一件件排比起來，意義就很大了。[4]史實(shí)排比的目的是發(fā)現(xiàn)問題，問題導(dǎo)向的史實(shí)解讀活化了歷史事件本身。所以，問題驅(qū)動是解構(gòu)核心概念的必然路徑，是深入歷史理解的關(guān)鍵。就本單元的教學(xué)層級而言，單從課時教學(xué)本身來看，可以進(jìn)行如下表的教學(xué)邏輯處理：

觀貌、探因、求果，將教材文本呈現(xiàn)的史實(shí)作為史料本身，足以引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象追求本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)邏輯的層級遞進(jìn)與核心概念的突破。但是，核心概念作為大概念教學(xué)中的中位概念，只有通過歷史邏輯滲透，才能疏通歷史理解的通道，直達(dá)上位概念。因此，課時核心概念的聯(lián)動，還需要從大概念的立意導(dǎo)向出發(fā)，完善認(rèn)知邏輯，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膯栴}驅(qū)動。對此，我以多元文化認(rèn)同為視角，按照歷史演進(jìn)的時序性特征，進(jìn)行如上的單元邏輯梳理，完善學(xué)生的認(rèn)知維度。針對“多元文化認(rèn)同”的理解，再設(shè)置遞進(jìn)式的單元教學(xué)問題，形成鏈接課時核心概念的紐帶，加以深化。具體表現(xiàn)為：

問題1：同樣面臨游牧民族的入侵，為何羅馬拋棄了羅馬，中華選擇了中華？

問題2：為何當(dāng)今世界會出現(xiàn)中美沖突性對話的狀態(tài)？

問題3：文明曾經(jīng)怎樣對話？

問題4：文明應(yīng)該怎樣對話？

問題5：倘若人類主流文明和主要經(jīng)濟(jì)協(xié)作體不能真誠對話，人類的未來在哪里？

層級性的問題設(shè)問，加深了學(xué)生對蠻族入侵后東西方歷史走向的理解，產(chǎn)生了深刻的國家情感。通過對殖民擴(kuò)張時代文明沖突性對話的解讀，使學(xué)生認(rèn)識到東西方文化的差異和白人文化曾以侵略者的姿態(tài)走向世界的史實(shí)。隨著全球化時代的到來，移民國家在形成與發(fā)展中必然面臨著如何正確處理跨文化對話的問題，國際社會的和諧發(fā)展，人類世界的共榮共存也需要處理好異種文化的對話問題。畢竟，在政治、經(jīng)濟(jì)、生態(tài)的發(fā)展都是全球化的當(dāng)下，人類在互愛中共存，在互仇中俱損。至此，學(xué)生理解了跨文化對話的重要性。那么，我們應(yīng)該怎樣正確處理異種文化的對話問題，可以看一看新加坡的經(jīng)驗(yàn)，品一品中國的智慧。隨之，學(xué)生的思緒被引領(lǐng)到對構(gòu)建人類命運(yùn)共同體宏觀議題的理解上來，實(shí)現(xiàn)了大概念在教學(xué)認(rèn)知中的突破。這種突破，是整體單元教學(xué)的升華，是課時教學(xué)主旨的凝練和歸一。因此，在突破核心概念的課時教學(xué)中，采取有意識的問題驅(qū)動，突破教材固有結(jié)構(gòu)，才能化零為整，和合生輝。

三、涵育歷史思維的素養(yǎng)達(dá)成

圍繞突破教學(xué)重難點(diǎn)而展開的傳統(tǒng)教學(xué)方式，將具體史實(shí)凝結(jié)為分散的知識塊，支離了教材章節(jié)設(shè)定的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，弱化了學(xué)生的整體體驗(yàn)。教學(xué)的任務(wù)性推進(jìn)取代了探究性的素養(yǎng)涵育，增加了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的障礙。學(xué)科大概念教學(xué)則實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)模式的轉(zhuǎn)化。通過大概念統(tǒng)攝核心概念，以核心概念收納零散知識點(diǎn)，幫助學(xué)生將具體史實(shí)整合在固定的框架之內(nèi)，在突破核心概念中習(xí)得問題解決的辦法，實(shí)現(xiàn)了新舊知識認(rèn)識的連接和思維的遞進(jìn)，避免了教材處理碎片化和淺表化的現(xiàn)象，錘煉了學(xué)生知識遷移和運(yùn)用的能力，使其掌握了解決問題的一般技巧和方法，為其終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

凝聚學(xué)科精華，反應(yīng)大時空跨度下歷史演進(jìn)趨勢的學(xué)科大概念是學(xué)科知識的高度抽象與概括，它超越了知識本身，幫助學(xué)生養(yǎng)成 “自覺地從學(xué)科視角看問題的思維習(xí)慣”。[5]這順應(yīng)了新時代普通高中學(xué)生培養(yǎng)的目標(biāo)，也適應(yīng)了高中生心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)育的特點(diǎn)。大概念提煉時的價(jià)值觀導(dǎo)向塑造了學(xué)生認(rèn)知思維的必備品格，踐行了立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育的目標(biāo)。以本文中大概念教學(xué)的價(jià)值觀導(dǎo)向?yàn)槔和ㄟ^對歷史上人類遷徙的腳步的學(xué)習(xí)，感悟人類命運(yùn)共同體。讓學(xué)生感知到和諧共生的中華文化的魅力，在增強(qiáng)社會責(zé)任感的同時也升華了民族自豪感。

綜上，跳出教材固有結(jié)構(gòu)，以學(xué)科大概念統(tǒng)攝教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識的遷移與重構(gòu)，是進(jìn)行教材處理，解決教與學(xué)的矛盾的關(guān)鍵，是知識本位向育人本位轉(zhuǎn)變的重要方式。在課堂教學(xué)中，實(shí)踐大概念教學(xué)理論，有助于教師教學(xué)理念的更新和教學(xué)水平的提高。將下位概念的基礎(chǔ)知識歸類、驅(qū)動生成上位概念的同時，也帶動了學(xué)生的認(rèn)知由低階走向高階。

【注釋】

[1] 李凱：《新高中歷史教學(xué)應(yīng)重視大概念》，《歷史教學(xué)》2020年第3期，第33—37頁。

[2] [美]埃里克森著，蘭英譯：《概念為本的課程與教學(xué)》，北京：中國輕工業(yè)出版社，2003年，第78頁。

[3] 教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第31頁。

[4] 梁啟超：《中國歷史研究法》，北京：東方出版社，2005年，第158頁。

[5] 畢華林、萬延嵐：《化學(xué)基本觀念：內(nèi)涵分析與教學(xué)建構(gòu)》，《課程·教材·教法》2014年第4期，第78頁。