學(xué)術(shù)閱讀與復(fù)雜情境創(chuàng)設(shè)

歐陽旭

隨著新課程改革的全面推進(jìn)，歷史課堂發(fā)生了較大的變化。在高中歷史統(tǒng)編教材《中外歷史綱要》和選擇性必修五本教材中，老師既要培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，還需對(duì)接高考考查要求，這無疑對(duì)老師提出了更高的要求?！扒榫场笔前盐招抡n程教學(xué)與評(píng)價(jià)規(guī)律的一個(gè)關(guān)鍵概念。[1]《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》及說明認(rèn)為，復(fù)雜情境主要對(duì)應(yīng)考査的“綜合性”“應(yīng)用性”與“創(chuàng)新性”要求。這些要求給教師教學(xué)提供了方向，尤其對(duì)教學(xué)中問題情境的創(chuàng)設(shè)提出了更清晰的分層要求。[2]學(xué)術(shù)閱讀可以成為高中歷史課堂創(chuàng)設(shè)復(fù)雜情境的起點(diǎn)和有效抓手。本文擬就樓衛(wèi)琴名師工作室第27期學(xué)術(shù)沙龍研讀書目——《波峰與波谷——秦漢魏晉南北朝的政治文明》（以下簡(jiǎn)稱《波峰與波谷》）為例，談?wù)剬W(xué)術(shù)閱讀如何助力教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)、評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)分層、對(duì)標(biāo)。

一、只緣身在此山中

2020年，統(tǒng)編版高中歷史教科書在廣東省全面推廣。高中歷史教學(xué)結(jié)束了2003版教科書時(shí)代，重新回歸通史體例?；诔醺咧袣v史教學(xué)銜接的需要，回望初中的歷史教科書，尤其是中國(guó)古代歷史部分的課文題目（表1），很容易看出端倪。

可見，初高中教材對(duì)歷史階段特征的表述有著高度的相似性：統(tǒng)一多民族國(guó)家、民族交融等。高中歷史課堂教什么，怎么教，才能避免只是重復(fù)初中學(xué)過的知識(shí)？高中課堂如何在初中課堂的基礎(chǔ)上有所突破和延展，成為高中歷史教師的思考點(diǎn)和困惑處。

《中外歷史綱要》是典型的綱要敘事體例：宏大、扼要。而選擇性必修的教科書面向的是高二已選擇歷史作為高考科目的學(xué)生，其特色則是專業(yè)、細(xì)化。如選擇性必修一《國(guó)家制度與社會(huì)治理》第1課《中國(guó)古代政治制度的形成與發(fā)展》關(guān)于漢朝的政治制度表述為：漢承秦制……西漢晚期，中朝尚書的權(quán)力逐漸增大。至東漢，劉秀將尚書臺(tái)確立為新的行政中樞，三公權(quán)力受到削弱。教科書的新增部分力圖呈現(xiàn)出政治制度的動(dòng)態(tài)流變，也給課堂留下更多的留白和創(chuàng)造空間。

不同學(xué)段對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容的差異化處理、教科書的變化等等成為“三新”背景下高中歷史課堂面臨的一些新問題。對(duì)歷史知識(shí)的把握，除了深入鉆研課標(biāo)、教材外，還需要更多地了解學(xué)術(shù)研究的新成果，充實(shí)自身的專業(yè)素養(yǎng)，以期進(jìn)行清晰的層次劃分和有效的層次教學(xué)。[3]聚焦的學(xué)術(shù)研讀不僅為復(fù)雜問題情境的創(chuàng)設(shè)提供了學(xué)理依據(jù)，也為精準(zhǔn)分層教學(xué)提供了素材和方向。

二、為有源頭活水來

（一）學(xué)術(shù)閱讀活化情境創(chuàng)設(shè)

初一的學(xué)生只需了解基本史實(shí)，具備事實(shí)性知識(shí)基礎(chǔ)。而高中階段的學(xué)生需要構(gòu)建完整的知識(shí)體系，加強(qiáng)對(duì)歷史問題的深入理性認(rèn)識(shí)?！袄斫鈿v史進(jìn)程中的變化與延續(xù)、繼承與發(fā)展、原因與結(jié)果，建構(gòu)歷史發(fā)展的前后聯(lián)系，認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的總體趨勢(shì)?！盵4]《波峰與波谷》一書基于“變態(tài)——回歸”的視角，提出了“歷史連續(xù)性”的觀點(diǎn)，為歷史教學(xué)提供了新的視角。在進(jìn)行《中外歷史綱要（上）》第二單元《三國(guó)兩晉南北朝的民族交融與隋唐大一統(tǒng)的發(fā)展》教學(xué)時(shí)，創(chuàng)設(shè)情境如下：

材料一? 天下大勢(shì)，合久必分，分久必合。

——羅貫中《三國(guó)演義》

材料二? 中國(guó)歷史的連續(xù)性是舉世無雙的，但“連續(xù)性”并不是說一成不變；它是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，是在各種波動(dòng)和變態(tài)中體現(xiàn)出來的，留下的是一條“螺旋形上升”的軌跡。……這個(gè)變遷的“中軸”，就是我們所說的“常態(tài)”。

——閻步克《波峰與波谷——秦漢魏晉南北朝的政治文明》

問題一：結(jié)合所學(xué)，你覺得這兩種觀點(diǎn)哪個(gè)更符合中國(guó)歷史？說明你的理由。

問題二：結(jié)合所學(xué)，談?wù)勀銓?duì)材料二中“常態(tài)”和“變態(tài)”的認(rèn)識(shí)。

問題三：結(jié)合秦漢到五代十國(guó)的歷史發(fā)展史實(shí)，用時(shí)空坐標(biāo)軸繪制一幅中國(guó)歷史軌道圖。

創(chuàng)設(shè)意圖：這一復(fù)雜情境立足于高一學(xué)生的學(xué)情，集綜合性、創(chuàng)新性和應(yīng)用性于一體。長(zhǎng)期以來，“合久必分、分久必合”的觀點(diǎn)深入人心。創(chuàng)設(shè)沖突情境，意在激發(fā)學(xué)生對(duì)歷史發(fā)展進(jìn)程的思索，學(xué)生能夠結(jié)合高中階段學(xué)到的專制主義中央集權(quán)的知識(shí)來理解中國(guó)歷史的“中軸”和“常態(tài)”。進(jìn)而上升到對(duì)人類社會(huì)發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)上：“治亂興衰”不是簡(jiǎn)單循環(huán)往復(fù)，而是螺旋式上升的過程。通過完成問題三，按照學(xué)生自己的認(rèn)識(shí)和理解，繪制出歷史發(fā)展的軌跡，將學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落在了實(shí)處。

（二）學(xué)術(shù)閱讀精準(zhǔn)化情境分層

在設(shè)計(jì)《中國(guó)古代政治制度的形成與發(fā)展》一課時(shí)，教科書呈現(xiàn)出的三公制度的流變與我原有的認(rèn)知發(fā)生沖突：既然漢武帝時(shí)期中朝的設(shè)置使得丞相（三公之一）的權(quán)力大大削弱，那為什么東漢時(shí)期劉秀繼續(xù)削弱了三公的權(quán)力？三公指的是誰？權(quán)力從何而來？學(xué)貴有疑。《波峰與波谷》一書幫我解惑：西漢后期丞相制度，又向三公制過渡。從漢成帝到漢哀帝，代之以大司馬、大司徒、大司空的三公制。……東漢三公，是太尉、司徒、司空。同時(shí)尚書臺(tái)繼續(xù)扶搖直上，以致時(shí)人有“雖置三公，事歸臺(tái)閣”的評(píng)論。[5]

從疑處去，進(jìn)一步的學(xué)術(shù)閱讀幫我厘清了秦漢三公制度的流變。安作璋、熊鐵基認(rèn)為：秦朝開始建立了以丞相為首的中央官制，漢初仍沿襲此制，漢武帝時(shí)期形成了中朝和外朝，東漢時(shí)，外朝的丞相、御史大夫、太尉由實(shí)職的宰輔逐漸演變成司徒、司空、司馬的虛位三公，顯示了封建統(tǒng)治權(quán)力的日益高度集中。[6]卜憲群認(rèn)為：三公制出現(xiàn)于成哀之際，東漢進(jìn)一步完備。西漢的三公制是當(dāng)時(shí)社會(huì)復(fù)古思潮的產(chǎn)物，東漢的三公制則是一項(xiàng)明顯的集權(quán)措施。[7]綜上，學(xué)界認(rèn)為秦至西漢前中期并無三公制；三公流變與集權(quán)的強(qiáng)化密切相關(guān)?；厮莸秸n程標(biāo)準(zhǔn)：通過宰相制度的變化，認(rèn)識(shí)自秦起君主專制中央集權(quán)政治體制的演變線索。[8]綜合學(xué)術(shù)閱讀和課標(biāo)要求，秦漢三公制演變背后折射出來的是中國(guó)古代政治制度演變的規(guī)律和趨勢(shì)，小題可以大做。學(xué)術(shù)閱讀中的素材構(gòu)建起面向高二學(xué)生的教學(xué)情境：

材料一? （秦）丞相是金印紫綬，太尉“金印紫綬，掌武事”，御史大夫“位上卿，銀印青綬”。

——班固《漢書·百官公卿表》

材料二? （漢）成帝綏和元年（公元前8年），（御史大夫）更名為大司空，金印紫綬，祿比丞相。

——班固《漢書·百官公卿表》

材料三? 成帝改御史大夫?yàn)樗究?，與大司馬、丞相是為三公，皆宰相也。

——杜佑《通典》

問題一：一般認(rèn)為，三公是并列比肩的中央最高官職。按照此觀點(diǎn)，你覺得秦朝有三公嗎？說出你的理由。

問題二：成帝時(shí)期的三公制名副其實(shí)嗎？說出你的理由。成帝這一做法目的何在？

創(chuàng)設(shè)意圖：這一情境的創(chuàng)設(shè)立足于“三公制”的概念和學(xué)術(shù)爭(zhēng)議，打破政治史枯燥、呆板的印象，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的興趣。層級(jí)問題鏈指引學(xué)生帶著問題意識(shí)和證據(jù)意識(shí)在新情境下對(duì)歷史進(jìn)行探索，培養(yǎng)學(xué)生合理質(zhì)疑的勇氣，是一種高階思維訓(xùn)練。在質(zhì)疑中得出自己的認(rèn)識(shí)：秦朝并沒有三公，三公的流變是封建統(tǒng)治權(quán)力日益強(qiáng)化的結(jié)果。一定程度上促成學(xué)生從史實(shí)的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)槭纷R(shí)的探究者。

同一個(gè)學(xué)術(shù)成果可以設(shè)計(jì)出不同層次的關(guān)聯(lián)性問題。[9]《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說明》指出，不同學(xué)段的同一教學(xué)內(nèi)容，同一類型的情境也應(yīng)存在層級(jí)差別。

在高三一輪復(fù)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)完成了《中外歷史綱要》和選擇性必修的學(xué)習(xí)，知識(shí)儲(chǔ)備和核心素養(yǎng)均得到提升。此時(shí)關(guān)于三公制度的復(fù)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)宜宏觀，突出體現(xiàn)綜合性要求。

結(jié)合所學(xué)知識(shí)，圍繞“古代政治制度變遷”這一主題，自擬論題，加以論述。（要求：論題明確，持論有據(jù)，表述清晰）

創(chuàng)設(shè)意圖：從小制度（三公制度）的流變中管窺大歷史，讓學(xué)生追尋歷史的蹤跡，感受豐富、立體、流變的歷史。學(xué)生需要圍繞“古代政治制度變遷”這一主題，充分調(diào)動(dòng)思維和知識(shí)儲(chǔ)備，多角度來認(rèn)知和評(píng)價(jià)這一主題：比如古代政治制度在流變中發(fā)展，主要服務(wù)于專制主義中央集權(quán)的需要；推動(dòng)制度變革的因素是多元的；政治制度受制于時(shí)代的發(fā)展；政治人物推動(dòng)政治制度的演變……

綜上所述，新課程改革和新高考評(píng)價(jià)體系要求歷史課堂創(chuàng)設(shè)具有綜合性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性的復(fù)雜情境。從教學(xué)的困惑處、疑處、難處出發(fā)，進(jìn)行具體而有效的學(xué)術(shù)閱讀，能夠?yàn)閺?fù)雜情境創(chuàng)設(shè)提供素材，使情境生動(dòng)、有趣、豐富，也能夠精準(zhǔn)分層，滿足不同學(xué)段的學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需求?？傊?，學(xué)術(shù)閱讀在復(fù)雜情境創(chuàng)設(shè)中不可缺位。

【注釋】

[1]黃牧航：《中學(xué)歷史情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)反思》，《歷史教學(xué)》2022年第17期，第37—41頁。

[2]樓衛(wèi)琴：《批判性思維介入復(fù)雜問題情境創(chuàng)設(shè)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020年第4期，第27—31頁。

[3]黃牧航：《中學(xué)歷史分層教學(xué)的實(shí)踐反思》，《歷史教學(xué)》2023年第7期，第32—51頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17頁。

[5]閻步克：《波峰與波谷——秦漢魏晉南北朝的政治文明》，北京：北京大學(xué)出版社，2017年，第23頁。

[6]安作璋、熊鐵基：《秦漢官制史稿》，濟(jì)南：齊魯書社，2003年，第5頁。

[7]卜憲群：《秦漢三公制度淵源論》，《安徽史學(xué)》1994年第4期，第11—15頁。

[8]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17頁。

[9]沈克學(xué)、沈?yàn)榛?、何成剛：《高中歷史學(xué)術(shù)情境試題的應(yīng)對(duì)方略》，《歷史教學(xué)》2020年第19期，第67頁。