蠡測(cè)《鵲橋仙·纖云弄巧》內(nèi)蘊(yùn)的兩股張力：想象與判斷
——兼議“深度學(xué)習(xí)”的應(yīng)然策略

何世勇

統(tǒng)編語(yǔ)文教材的必修上下冊(cè)和選擇性必修上中冊(cè)都安排有“古詩(shī)詞誦讀”，每?jī)?cè)收有古詩(shī)詞4首，一共16 首。秦觀(guān)的詞作《鵲橋仙·纖云弄巧》是這16 首“古詩(shī)詞誦讀”篇目中的一首。如按教材編者意圖：這些主要是課外誦讀，不一定安排課內(nèi)學(xué)習(xí)。[1]然而，因《鵲橋仙·纖云弄巧》作為《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》中明確列舉出的“古詩(shī)文背誦推薦篇目”，在高考考查范圍之內(nèi)，再加上多數(shù)語(yǔ)文教師在教學(xué)中有青睞古詩(shī)文的慣性，故《鵲橋仙·纖云弄巧》又常常成為課內(nèi)教學(xué)的必選篇目。

可教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境在于《鵲橋仙·纖云弄巧》所寫(xiě)的內(nèi)容（思想情感）相對(duì)淺白，即借牛郎織女鵲橋相會(huì)的傳說(shuō)表達(dá)了“彼此只要情意長(zhǎng)久，即使不能朝夕相守也無(wú)須黯然神傷”的認(rèn)識(shí)。這對(duì)大多數(shù)學(xué)生而言，自讀一兩遍即可自行領(lǐng)悟。教師由此常常陷入兩難境地：不教，不放心，也不甘心；教，又找不到可教的內(nèi)容，在完成作者介紹、古詞今譯、組織朗讀等常規(guī)教學(xué)步驟后，往往止于讓學(xué)生背誦默寫(xiě)，以達(dá)到適應(yīng)高考考查的目標(biāo)。顯然，這樣的教學(xué)，難得語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的精髓。其實(shí)，若立足文本語(yǔ)言，進(jìn)行深入分析，內(nèi)容（思想情感）看似淺白的《鵲橋仙·纖云弄巧》，內(nèi)蘊(yùn)著學(xué)生不易覺(jué)察、需要教師點(diǎn)撥的兩股張力，即想象與判斷。

一、想象力：修辭、細(xì)節(jié)與視角

1.修辭中的想象力

“傳恨，想擬之辭。”[2]楊世明教授曾在《秦觀(guān)詞箋注》中用“想擬”之語(yǔ)點(diǎn)出了“傳恨”一詞中的想象力。這句話(huà)可作兩層理解，一是因?yàn)樵~人運(yùn)用了想象，進(jìn)而借擬人的修辭手法進(jìn)行了表達(dá)；二是擬人的修辭本身蘊(yùn)含了想象。其實(shí)，不只是擬人修辭，詞作中比喻修辭又何嘗不是想象力的體現(xiàn)。牛郎織女二者相見(jiàn)時(shí)的柔情是怎樣的一種情態(tài)？“似水”，似水一樣柔軟、綿長(zhǎng)不斷。秦觀(guān)之所以如此形容，應(yīng)是經(jīng)過(guò)一番想象與選擇的。而用“佳期如夢(mèng)”寫(xiě)重聚相守的美好時(shí)光，亦是借想象之力而用比喻的修辭寫(xiě)出了其如“夢(mèng)”一樣美好——從現(xiàn)實(shí)中抽離，超脫現(xiàn)實(shí)的桎梏。當(dāng)然，言“如夢(mèng)”，還與夢(mèng)的短暫與虛而不實(shí)的特性有關(guān)，為想象即將到來(lái)的分別、終將回歸現(xiàn)實(shí)生活作了蓄勢(shì)鋪墊。

2.細(xì)節(jié)中的想象力

詩(shī)詞中的細(xì)節(jié)之處，一般不會(huì)像散文、小說(shuō)那樣因精雕細(xì)刻、濃墨重彩而顯而易見(jiàn)，往往需要讀者通過(guò)細(xì)心揣摩詩(shī)詞的語(yǔ)言才會(huì)發(fā)現(xiàn)。《鵲橋仙·纖云弄巧》的細(xì)節(jié)主要有兩處。一處是“纖云弄巧，飛星傳恨，銀漢迢迢暗度”。此處所寫(xiě)的細(xì)節(jié)是云的飄動(dòng)與星的流動(dòng)。通常，人們看云是云，看星是星；看到云的飄動(dòng)，就止于云的飄動(dòng)，看到星的流動(dòng)，就止于星的流動(dòng)。但秦觀(guān)的與眾不同之處在于他由云與星想到人（傳說(shuō)中的織女、牛郎），又由人的外在行為（織錦、赴會(huì)）想到人的內(nèi)在心理（恨，相愛(ài)相思而難相見(jiàn)的愁苦）。另一處是“柔情似水，佳期如夢(mèng)，忍顧鵲橋歸路”。如果說(shuō)前一處細(xì)節(jié)體現(xiàn)的是物到人、由人的外在動(dòng)作到人的內(nèi)在心理的想象力，那么，此處體現(xiàn)的則是由相見(jiàn)之時(shí)到分別之時(shí)的想象力，即由相見(jiàn)之時(shí)的如膠似漆、纏綿難分，想象分別之時(shí)的場(chǎng)景——怎么忍心回望由鵲橋回去的路[3]。

3.視角中的想象力

劉勰在《文心雕龍》“辨騷”篇中指出，“才高者菀其鴻裁，中巧者獵其艷辭，吟諷者銜其山川，童蒙者拾其香草。”其意為：文才高的就從創(chuàng)作中學(xué)習(xí)大的體制，心靈慧巧的就獵取它艷麗的文辭，喜愛(ài)吟詠諷誦的就記住了它描繪山水的詩(shī)句，學(xué)童便只是拾揀到描寫(xiě)香草的語(yǔ)言。[4]而從詩(shī)詞創(chuàng)作的藝術(shù)性來(lái)看，最彰顯格局的莫過(guò)于其“體制”（整體構(gòu)思），包括切入角度在內(nèi)的謀篇布局。《鵲橋仙·纖云弄巧》是詞人舉目望天的想象之作，抑或是僅由七夕傳說(shuō)而引發(fā)的純粹想象之作。但無(wú)論哪種，其切入的角度都是仰視。相較于日常的生活視角和初學(xué)寫(xiě)作者的寫(xiě)作視角，《鵲橋仙·纖云弄巧》在創(chuàng)作視角的選擇中無(wú)疑體現(xiàn)了超出常態(tài)的想象力。因?yàn)槿粘５纳钜暯嵌嗍歉┮暎_下的路）或平視（周?chē)默F(xiàn)象），少有對(duì)空高望遐想之舉；而初學(xué)寫(xiě)作者也多因被現(xiàn)實(shí)生活束縛、尚未深入領(lǐng)略文學(xué)創(chuàng)作的堂奧，也常以非“仰視”的視角、缺乏想象地表達(dá)著自己或周遭的生活。

二、判斷力：正向、逆向與雙向

《鵲橋仙·纖云弄巧》究竟為誰(shuí)而歌？給予明確的判斷有一定難度。因?yàn)橛小八季闭f(shuō)，有“愛(ài)情”說(shuō)，而“愛(ài)情”說(shuō)中又有徐文美說(shuō)、越艷說(shuō)、蔡州營(yíng)妓說(shuō)、王朝云說(shuō)、邊朝華說(shuō)、長(zhǎng)沙義倡說(shuō)[5]。但無(wú)論是“思君”說(shuō)，還是眾說(shuō)紛紜、莫衷一是的“愛(ài)情”說(shuō)，其對(duì)愛(ài)情的獨(dú)特判斷歷來(lái)為人們所稱(chēng)贊。這首詩(shī)上、下片的結(jié)句，都表現(xiàn)了詞人對(duì)愛(ài)情的不同看法。他否定了朝歡暮樂(lè)的庸俗生活，歌頌了天長(zhǎng)地久的忠貞愛(ài)情，這在當(dāng)時(shí)，是難能可貴的。[6]更可貴的是：詞的命意超絕。正如明人沈際飛評(píng)曰：“（世人詠）七夕，往往以雙星會(huì)少離多為恨，而此詞獨(dú)謂情長(zhǎng)不在朝暮，化腐臭為神奇！”[7]而按統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中的提示，誦讀（學(xué)習(xí)）這首詞所要達(dá)到的目標(biāo)也是體會(huì)詞人命意的高妙，理解他對(duì)愛(ài)情的獨(dú)特見(jiàn)解[8]。那么，如何體會(huì)理解其中的高妙與獨(dú)特見(jiàn)解？筆者認(rèn)為，教師需要從“正向”“逆向”“雙向”三個(gè)角度引導(dǎo)學(xué)生在“思維進(jìn)階”中深入感受詞作蘊(yùn)含的思維張力。

1.正向思維中的判斷力

所謂“正向思維中的判斷力”，即要引導(dǎo)學(xué)生立足語(yǔ)言本身，探究詞人如此判斷的合理性?！儿o橋仙·纖云弄巧》對(duì)愛(ài)情的判斷有兩處，一是“金風(fēng)玉露一相逢，便勝卻人間無(wú)數(shù)”，一是“兩情若是久長(zhǎng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮”。兩處判斷譯成更為通俗的語(yǔ)言，即為“盡管牛郎、織女每年僅能在七夕時(shí)節(jié)相逢一次，但其中的幸福甜蜜便超過(guò)了人世間無(wú)數(shù)次的相聚相見(jiàn)”；“而如果兩情相悅、忠貞不渝，又何必朝朝暮暮地相守在一起”。前一處判斷的合理性在于契合了“物以稀為貴”的普適邏輯。人世間無(wú)數(shù)次的相聚相見(jiàn)，多因日?，嵤庐a(chǎn)生矛盾，于是，距離往往能產(chǎn)生美感，相聚相見(jiàn)次數(shù)的減少無(wú)疑會(huì)減少產(chǎn)生矛盾的概率，也更能激發(fā)彼此對(duì)相聚相見(jiàn)的渴望，即因“難能”而“可貴”。而“兩情若是久長(zhǎng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮”的合理性則是在對(duì)一段時(shí)間之后定能再次相聚相見(jiàn)的期待、許諾與寬慰中。更何況，如果兩情相悅、忠貞不渝，即使是現(xiàn)實(shí)的分離也不會(huì)妨礙彼此的心始終在一起。

2.逆向思維中的判斷力

所謂“逆向思維中的判斷力”，即要引導(dǎo)學(xué)生立足已有判斷，探究詞人如此判斷的“非理性”。明代學(xué)者陳獻(xiàn)章說(shuō)：“前輩謂‘學(xué)貴有疑’，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺(jué)悟之機(jī)也，一番覺(jué)悟，一番長(zhǎng)進(jìn)……學(xué)者須循次而進(jìn)，漸到至處耳?！盵9]其實(shí)，詞人判斷的合理性之邏輯，亦多有可疑之處，即存在“非理性”。譬如，人世間無(wú)數(shù)次的相聚相見(jiàn)是否一定會(huì)因日?，嵤碌榷a(chǎn)生矛盾，也是因人而異。即便會(huì)產(chǎn)生一些矛盾，但若能由此相互理解包容，則更能詮釋愛(ài)情的真諦（真正的愛(ài)情不能止于為己）。而所謂“距離往往能產(chǎn)生美感”，且不說(shuō)“往往”的邏輯本身也已表明“美感不是距離的必然結(jié)果”，單看日常生活的事實(shí)則更直觀(guān)地感知這樣一個(gè)道理：彼此距離不能過(guò)遠(yuǎn)，相見(jiàn)次數(shù)不能過(guò)少，否則，距離產(chǎn)生的則可能是疏遠(yuǎn)，甚至是已婚者間的疏離。

3.雙向思維中的判斷力

所謂“雙向思維中的判斷力”，即要引導(dǎo)學(xué)生立足整合思維，探究詞人如此判斷的選擇性。顯然，用正向思維分析，詞人的判斷有合理性，而用反向思維探索，詞人的判斷又有非理性。那么，合理性與非理性如何有機(jī)整合呢？這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生在“雙向思維”中把握詞人如此判斷的“選擇性”。因?yàn)樵~人如此判斷的“直接”意旨（深遠(yuǎn)的意旨，眾說(shuō)紛紜，莫衷一是）是要表達(dá)對(duì)牛郎、織女愛(ài)情的贊美，選擇的是以“情”勝“理”，其判斷無(wú)需是絕對(duì)理性，或者說(shuō)，是用“情旨”保障了其判斷的“合理性”。在詞人看來(lái)，牛郎、織女的相聚相見(jiàn)帶著對(duì)彼此的真情，且是非常濃烈的真情，而人世間的無(wú)數(shù)次相聚相見(jiàn)，其情或許并非總是如此純真，如此濃烈。由此，言“勝卻人間無(wú)數(shù)”，實(shí)不為過(guò)。再看詞人言“兩情若是久長(zhǎng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮”，便會(huì)在其判斷的合理性與非理性之間融會(huì)貫通。之所以說(shuō)不必朝朝暮暮地相守在一起，關(guān)鍵正是因?yàn)橛羞@樣的前提：兩情相悅、純真濃烈、恒久綿長(zhǎng)。而有此前提，以后的相聚相見(jiàn)，當(dāng)會(huì)如期而至，或者說(shuō)，增加了相逢的可能性，以及相逢的價(jià)值。反之，如無(wú)此前提，朝朝暮暮地相守在一起，多多少少會(huì)減少愛(ài)情的成色。相守，不必是朝朝暮暮地在現(xiàn)實(shí)空間中，重要的是能歲歲年年地在彼此心田里。

三、邏輯分析：“深度學(xué)習(xí)”的應(yīng)然策略

《鵲橋仙·纖云弄巧》是統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的“古詩(shī)詞誦讀”篇目，對(duì)于該詞的學(xué)習(xí)，“誦讀”功夫本不可少。正如朱熹所強(qiáng)調(diào)的，“大凡讀書(shū)，多在諷誦中見(jiàn)義理……未論讀古人書(shū)，且如一近世名公詩(shī)，也須知得他好處在那里，如何知得他好處？亦須吟哦諷詠而后得之。今人都不曾識(shí)：好處也不識(shí)，不好處也不識(shí)；不好處以為好者有之矣，好者亦未必以為好也。其有知得某人詩(shī)好，某人詩(shī)不好者，亦只是見(jiàn)已前人如此說(shuō)，便承虛接響說(shuō)取去。如矮子看戲相似，見(jiàn)人道好，他也道好。及至問(wèn)著他那里是好處？無(wú)不曾識(shí)。舉世皆然，只是不曾讀，熟讀后自然見(jiàn)得?！盵10]也就說(shuō)，無(wú)論從教材編者意圖，還是從古人的讀書(shū)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，教師都應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多誦讀，在誦讀中領(lǐng)悟，更進(jìn)一步則是促其提升誦讀的能力、養(yǎng)成誦讀的習(xí)慣。

然而，現(xiàn)實(shí)的情況是高中生往往并沒(méi)有足夠的時(shí)間去反復(fù)誦讀一首詩(shī)，而且閱讀理解不是字面上讀來(lái)讀去[11]。因此，學(xué)生自覺(jué)自主地通過(guò)誦讀的方式領(lǐng)悟出其“好處”所在的美好念想，通常并不能在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生難免淺嘗輒止。因此，在引導(dǎo)學(xué)生多誦讀的基礎(chǔ)上，教師還需兼用邏輯分析的方法，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。正如“深度語(yǔ)文”理論所強(qiáng)調(diào)的那樣，要緊扣文本，通過(guò)思維訓(xùn)練和智力挑戰(zhàn)，在教學(xué)中不斷遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去蔽，使文本的存在意義不斷涌現(xiàn)，使學(xué)生達(dá)到可能的認(rèn)知高度，不斷獲得學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)，進(jìn)而破除膚淺學(xué)習(xí)帶來(lái)的倦怠感。[12]

由于《鵲橋仙·纖云弄巧》的內(nèi)容（思想情感）看似相對(duì)淺白，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)更易淺嘗輒止。其實(shí)“其淡語(yǔ)皆有味，淺語(yǔ)皆有致，求之兩宋詞人，實(shí)罕其匹。”[13]學(xué)生用邏輯分析的策略進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，其中至少內(nèi)蘊(yùn)著想象與判斷兩股張力。而“想象”多關(guān)性情，“判斷”多關(guān)學(xué)力，二者之關(guān)系與重要性，王士禎等人在《師友詩(shī)傳錄》中有一段耐人尋味的對(duì)話(huà)。[14]

問(wèn)：“作詩(shī)，學(xué)力與性情，必兼具而后愉快。愚意以為學(xué)力深，始能見(jiàn)性情。若不多讀書(shū)，多貫穿，而遽言性情，則開(kāi)后學(xué)油腔滑調(diào)、信口成章之惡習(xí)矣。近時(shí)風(fēng)氣頹波，惟夫子一言以為砥柱。”

阮亭答：“司空表圣云‘不著一字，盡得風(fēng)流?！诵郧橹f(shuō)也；揚(yáng)子云曰‘讀千賦則能賦?！藢W(xué)問(wèn)之說(shuō)也。二者相輔相行，不可偏廢。若無(wú)性情而侈言學(xué)問(wèn)，則昔人有譏點(diǎn)鬼簿、獺祭魚(yú)者矣。學(xué)力深，始能見(jiàn)性情，此一語(yǔ)是造微破的之論也?！?/p>

誠(chéng)然，學(xué)生未必都必須作詩(shī)，但作詩(shī)的本質(zhì)是語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，而語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是每個(gè)學(xué)生都應(yīng)達(dá)成的語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，教師有必要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注性情與學(xué)力，關(guān)注作品中的想象與判斷。而邏輯分析則是有效策略，這也是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升，提高語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的課程邏輯所在。明代學(xué)者羅近溪曾強(qiáng)調(diào),“學(xué)者須過(guò)信關(guān)，未過(guò)此關(guān)，大信則大進(jìn)，小信則小進(jìn)。既過(guò)此關(guān)，大疑則大進(jìn)，小疑則小進(jìn)……疑與明相對(duì)，如謂意有不慊，而思加工，則正是明處，安得謂疑。若當(dāng)慊意處，能求進(jìn)步，方始是疑。此則無(wú)中生有，惟志之廣大而見(jiàn)之深遠(yuǎn)者為然?！盵15]而信與疑，都不能缺少邏輯分析。