因果引申在高中文言詞匯教學中的應用

朱麗師 陳佳欣

在漢語的詞匯系統(tǒng)中，一詞多義的現象是普遍存在的。從歷時的角度觀察，這些不同義項之間大多可能會存在演變關系。也正由于古今詞義的演變，文言詞匯的詞義不可避免地成為影響中學生閱讀古文的桎梏。因此，在中學文言教學中，詞義是教師教學的重點和難點之一。

漢語詞匯的詞義一般可分為本義、引申義和假借義三種。其中，假借是基于“使用為”而對詞義進行的干預；而引申是基于聯想作用產生的一種詞義的發(fā)展[1]，是漢語詞義系統(tǒng)內部自身演變的重要途徑?；蛘哒f，詞義的引申反映了詞義的發(fā)展與演變。因此，厘清常用詞的本義、引申義，以及引申的路徑，無疑有助于教師和學生深刻理解詞義，解決古文詞匯教學中的“積難”。

根據一個詞語本義和引申義的聯系，有學者總結出關于詞義引申的不同路徑，如羅正堅區(qū)分出以所在借代引申詞義、以材料借代引申詞義、以特征借代引申詞義等十三大類[2]；蔣紹愚將以隱喻和轉喻為基礎的引申進一步細分為工具—動作、動作—對象、形狀相似、性質相似等十五小類[3]。同源詞的語源分化與同一詞語基于本義的引申具有義理上的相似，王力將同源字的詞義關系分為工具、原料、使動等十五類[4]。由此可見，雖然學者對詞義引申路徑的歸納不盡全同，但基于因果關系的“原因—結果”“結果—原因”兩條路徑是普遍達成的共識。那么，什么是因果引申？把握因果引申對中學文言詞匯教學具有怎樣的意義？怎樣將因果引申運用于高中文言詞匯教學？這是本文將要探討的三個主要問題。

一、因果引申是詞義演變的重要途徑

因果關系是基礎的邏輯語義關系之一，有狹義和廣義的區(qū)分。狹義的因果關系主要揭示哲學意義上的客觀世界中事件與事件之間的引起和被引起的關系。[5]廣義的因果關系反映各種“因果聚合”，也就是說，兩事件之間只要存在因與果相互順承的關系就屬于廣義因果，廣義因果句可以分為因果句、推斷句、假設句、條件句、目的句等。[6]本文關注的因果引申包括從原因到結果（如“因為出了太陽，所以冰化了”）和從結果到原因（如“因為今早馬路結冰了，所以昨晚肯定降溫了”）兩類，屬于廣義的因果。

1.由因到果的因果引申

在詞義引申過程中，若甲義引申出乙義，則兩個意義之間必然有某種聯系。當乙義是甲義所表動作行為、性質狀態(tài)的結果時，由甲到乙的引申即為因果引申。殷寄明、紹文利對因果引申也有較為詳細的論述。[7]例如，在“每一令出，平伐其功”中，課文注釋“[伐]自夸，炫耀”。這一注釋固然準確，但以高中生的文言積累，他們難以構建起“討伐”與“夸耀”之間的聯系。我們調查了湖北省某部屬高校文學院大二某班級的四十五名學生，只有十八人能準確給出這一句中的“伐”的語義。這一調查結果也說明，若高中課堂欠缺對詞語來源理據的詮釋，學生的記憶是短暫且淺近的。

“伐”在字形上表達“以戈斷人首”[8]，本義是“砍殺”，“砍殺對方”發(fā)生在戰(zhàn)爭中，即為“出兵攻打、討伐”。那么，“討伐”為何能衍生出“夸耀”義？因為“討伐”能使將士們產生“戰(zhàn)功”，將士們因為有了“戰(zhàn)功”而“夸耀”。如此，我們解讀出“討伐→戰(zhàn)功→夸耀”之間的引起和被引起關系，這不僅有助于對這一孤例的理解，更構建了“伐”在上古漢語中常見的三個義項間基于因果引申的動態(tài)關聯。

若通觀高中語文教材，不難發(fā)現必修上冊在“是者不彰，自伐者無功，自矜者不長”（《老子》四章）中也注釋有“伐”的“夸耀”義。在文言教學中，“伐”的確為古今詞義差別較大的重點詞匯，但是同一體系不同學年的教材，對這一基礎詞匯做重復注釋顯然不符合教材編寫的系統(tǒng)性、適宜性原則。所以，此處與其重復注釋，不如將有限的排版空間用于對其因果引申路徑的闡釋。

2.由果到因的因果引申

在因果邏輯之下，除了由原因推出結果，還存在由結果追溯原因的思維邏輯。如“因為地面是濕的，所以昨晚下雨了”，語言學界將這一方式稱為“據果斷因”[9]、回溯推理[10]等。由果及因的認知方式體現在詞義演變上，便是由果到因的引申。殷寄明注意到這一引申方式，并將其概述為“由本義或母義指稱結果而以引申義指稱原因”[11]。

例如，“上官大夫與之同列，爭寵而心害其能”一句中，課文注釋“[害]嫉妒”。上古漢語以單音節(jié)詞為主，面對單音節(jié)“害”，學生比較容易處理為“災害、災禍”，根據李學勤主編《字源》，這也是“害”的本義。那么“災禍”與“嫉妒”之間聯系為何？嫉妒別人容易給自己或對方招致災禍，歷史中因嫉妒而引發(fā)災禍的例子不勝枚舉，因此，源義“災禍”是引申義“嫉妒”導致的結果，從“災禍”到“嫉妒”是由果到因的引申。

二、因果引申在高中文言詞匯教學中的意義

談因果引申在中學文言詞匯教學的意義，首先需要從定量的角度界定這一詞義引申路徑的普遍性。因此，我們以《屈原列傳》為文本對象，系統(tǒng)梳理所有課文注釋，去除官名、地名等專有名詞，共統(tǒng)計出五十八個詞義注釋，去除字形上的通假和詞義上的假借六個，其中可以用因果引申解釋其注釋義的高達十五個。例如，“上官大夫見而欲奪之，屈平不與”一句中，課文注釋“[奪]強取為己有”。根據《字源》，“奪”的造字義是“像手從衣內把小鳥雀奪取過來”，本義是“奪取/強取”。因為“奪取”，所以被迫“改變”事物的所有權或原本的意志，此句中的“奪”也即是“改變”的意思。課文注釋為“強取”，可能不太符合文義。因為上官大夫斷然不會在行為上搶奪屈平的文稿，應是想要屈原放棄改革的主張，修改關于改革的法令內容。梳理出從“奪取”到“改變”之間的因果引申關聯，不僅有助于學生理解這一實詞，還可以在一定程度上修正值得進一步商榷的注釋。

承接上句，“屈平不與”的意思是“屈原不贊同”。那么，“與”的“贊同”義由何而來？根據《漢字源流字典》，“與”的本義是“黨與”[12]，因為同為“黨與”，所以相互之間“贊許、同意”，這一從具體往抽象的認知在邏輯上屬于從原因到結果。此處的“與”在教材中沒有注釋，但“與”的“贊同”義在現代漢語層面已經消亡，應加以注釋。

以上兩例是“由因及果”的引申，下面再看兩例“由果及因”的引申?！巴跎跞沃币痪洌n文注釋“[任]信任”，其引申來源是“擔負/擔任”，引申路徑是因“信任”而使其“擔負（重擔）/擔任（職務）”，因此，從本義“擔負”到引申義“信任”屬于“由果及因”的引申。

在“推此志也，雖與日月爭光可也”中，課本注釋“[推]推贊，推許”。根據“推”的形符，我們可知其本義與手相關，其本義從古至今較為穩(wěn)定，即“向外用力使物體移動”，由具體的位移到抽象的位移，可引申出“推舉、舉薦”。而“推舉”某人的原因，是對其行為或德行的“推贊、贊許、尊崇”。因此，從“推舉”到文中的“贊許”屬于由結果到原因的詞義引申。

通過上述數據統(tǒng)計與舉例論證，我們不難得出以下結論。

其一，掌握因果引申脈絡是探求課本詞義注釋語源的必由之路。作為極具普遍性的詞義引申路徑，如果想要從歷時角度厘清詞義注釋的理據，并構建起高中重要文言詞匯的詞義系統(tǒng)，提升文言詞匯素養(yǎng)，因果引申是繞不開的重要橋梁。

其二，解讀因果引申脈絡有助于培養(yǎng)學生構建語言與運用語言的素養(yǎng)。根據教育部制定的《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》，語言建構與運用是學科核心素養(yǎng)之一。[13]解讀、分析因果引申路徑的實踐有助于學生在知其然的同時也知其所以然，收到以簡馭繁的學習效果，進而逐步掌握祖國語言文字的特點和使用規(guī)律，在一定程度上突破學術文言詞匯遷移能力差的困境。

其三，感知因果引申脈絡有助于師生感知中華民族思維方式與民族性格的形成。例如，在“其志潔，其行廉”中，因為課文沒有注釋，所以更需要教師在教學過程中強調此處的“廉”并非側重于不接受他人饋贈錢財禮物的“廉潔”，而是品行上的“方正、正直”。根據“廉”的字形，其部首為“廣”，“廣”的本義是“寬大敞屋”，故“廉”因“屋”得義，本義是“房屋的側邊”。在漢民族的生活習俗和審美意識下，房屋的側邊具有方、正、平、直的性質和特點，因此“廉”引申出“端正、正直”之義。這一因果引申體現了漢民族祖先的抽象感知與理性思考。

三、怎樣將因果引申運用于高中文言詞匯教學

因果引申作為一種重要的詞義演變路徑，對高中文言詞匯教學具有不可替代的意義，因此，我們有必要將因果引申引入教學活動的全過程。

1.強化因果邏輯訓練

因果邏輯具有普遍性，任何經驗現象必然有其原因，也必然有其結果。因此，高中生有必要適度接觸因果邏輯，學會基本的論證與推理。

一方面，高中語文教材的選擇性必修上冊安排有專題活動單元“邏輯的力量”，并設置有與演繹、歸納等邏輯相關的案例練習。這一活動安排無疑是引導學生接觸一些基本的邏輯方法，進行簡單邏輯的推理。教師如果要強化學生對因果邏輯的訓練，可以在這一語言實踐活動中適當設置相關“由因及果”和“由果及因”的練習。

另一方面，將因果邏輯的構建與運用融入其他單元，可以引導學生在文本閱讀、言語材料中，有意識地、持續(xù)地、漸進地積累因果邏輯的相關知識。例如，教師可以在區(qū)分連詞“因為”和“既然”的教學活動中穿插引入因果邏輯。

總之，“集中安排”和“穿插引入”相結合，是強化因果邏輯訓練較為理想的實踐策略。

2.積累古文字形體

了解詞語的本義對于學生理解其引申義的來源是非常重要的。在語文教學中，學生常常會遇到一些與現代常用義相較甚遠的義項，若只停留于被動識記這些詞義，則容易導致誤解和使用不當。而漢字是意音文字，字形作為詞語的外在表現形式，是揭示詞語本義的重要線索。其中的象形字和指事字反映了文字產生之初的詞義，如“日”和“末”；會意字和形聲字一般也認為其本義和字形有關系，如“明”和“叔”。因此，分析字形是確定詞語本義的重要依據。而這里的“字形”當然是指造字之初的古文形體，而非隸變以后的今文字。分析字形即分析其構造和演變，如在“疾痛慘怛，未嘗不呼父母也”中，“疾痛”是兩個同義單音節(jié)詞的連用，“疾”也是“痛苦”的意思。這一詞義由何而來？“疾”的甲骨文字形為“”像人腋下中箭，本義為傷?。ㄍ鈧?，有傷病則痛苦，從而由因及果引申出“痛苦”。若教師能夠在課堂教學中展示出“疾”的古字形，則學生便能深刻理解并扎實積累其“痛苦”之義，由此改變當前重整句、輕字詞的文言學習現狀。

在高中語文教學中，師生應該注重基礎古字形的積累，構建起字形與本義的關聯，讓引申義不再是無源之水，無本之木。

在詞義的演變過程中，詞的本義是源，詞的引申義是流，疏通這一源流關系對把握文言詞匯的詞義系統(tǒng)具有提綱挈領的作用。同時，因果是詞義引申的重要路徑，通過因果推導，本義可多維度演變出眾多新的義項，以完成自身詞義系統(tǒng)的更新，滿足不斷發(fā)展的表達需要。因此，本文主張有必要在高中文言詞匯教學中，從教材和教師等維度適當對詞義的因果引申加以強化，引導學生挖掘文言詞匯的深層義理，培養(yǎng)學生探究詞義、運用漢字、傳承文化的理性自覺。