課程標準背景下幼小雙向銜接的現(xiàn)實困境、理論意涵及實踐路徑

【摘 要】幼小銜接作為兒童的首次學段轉換，關乎兒童的學習與長遠發(fā)展，是我國現(xiàn)階段基礎教育的關鍵議題。《義務教育課程標準（2022年版）》明確提出學段銜接的重要性，再次要求強化幼小雙向銜接。但是目前幼小雙向銜接仍存在未建立有效的銜接機制、未樹立科學的銜接觀念以及未整合強力的銜接資源等問題。為有效推進幼小雙向銜接，亟須深入剖析銜接的現(xiàn)實困境，厘清銜接的理論意涵。為此，文章提出實踐路徑：加強雙向銜接，減緩銜接坡度；立足可持續(xù)發(fā)展，注重多元評價；整合教育資源，推動多方合作。

【關鍵詞】課程標準 幼小雙向銜接 理論結構 實踐路徑

【中圖分類號】G612" "【文獻標識碼】A" "【文章編號】1002-3275（2024）24-26-04

2021年4月，教育部印發(fā)的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》指出，幼小銜接應“堅持雙向銜接”的原則，“全面推進幼兒園和小學實施入學準備和入學適應教育，減緩銜接坡度，幫助兒童順利實現(xiàn)從幼兒園到小學的過渡”。而后為切實推進幼小雙向銜接工作的開展與實施，2022年4月，教育部印發(fā)的《義務教育課程標準（2022年版）》重申并強調學段銜接在基礎教育中的關鍵價值，注重幼小銜接，合理設計小學一至二年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學習設計，體現(xiàn)了學習目標的連續(xù)性和進階性。幼小銜接對應著兒童的首次學段轉換，意味著兒童從以游戲為基本活動的學前教育階段向以課堂學習為主要方式的學校教育階段過渡，關系著兒童的學校適應情況和長遠發(fā)展。［1］據此，在課程標準背景下如何更好地推進幼小雙向銜接工作，是學前教育領域的熱點話題。以課程標準為切入點，深入剖析幼小雙向銜接的現(xiàn)實困境，厘清幼小雙向銜接的理論框架，探索其積極而可為之道，是有效推動幼小銜接雙向實現(xiàn)的關鍵與前提。

一、課程標準背景下幼小雙向銜接的現(xiàn)實困境

隨著課程標準對幼小學段銜接重要性的重申，全國各地對幼小雙向銜接開展了新一輪探索，在一定程度上改善了幼小銜接的實踐工作。然而幼小銜接實施中存在的一些基礎性、關鍵性問題仍然亟待解決。

（一）幼小斷層：未建立有效的雙向銜接機制

幼小雙向銜接，即幼兒園與小學兩個不同教育階段之間的過渡，其核心是保障教育的連續(xù)性及銜接性，以促進兒童從幼兒園到小學的平穩(wěn)過渡。然而，幼兒園和小學在教育背景、教學目標、教學方法和日常安排等方面存在巨大差異，這些差異往往成為幼小銜接過程中的障礙。長期以來，這些差異所引發(fā)的問題被視為幼小銜接的“頑疾”。為了有效解決問題，建立幼小雙向銜接機制顯得至關重要。然而，從我國幼小銜接的實際情況來看，其責任往往過度集中在幼兒園一方，幼兒園需要承擔幼小銜接的主體工作，而小學在這一過程中的參與和責任承擔不足。這種責任分配的不均衡忽視了教育階段之間的相互聯(lián)系和協(xié)同作用，導致小學對兩個教育階段之間的差異認知不足，從而為幼小雙向銜接創(chuàng)造了一個陡峭的銜接坡度，使得幼小雙向銜接過程中出現(xiàn)了斷層，阻礙了有效銜接機制的建立。

（二）認知不足：未樹立科學的雙向銜接觀念

教育觀念引領教育者的施教行為，樹立科學的雙向銜接觀念是有效推動幼小雙向銜接的關鍵和前提。目前，在實施幼小雙向銜接的過程中仍存在兩重認知困境：其一，家長對科學銜接認知不足。在社會競爭、高考壓力的影響下，部分家長出現(xiàn)了“唯知識取向”，在面對“知識銜接”和“能力銜接”時，違背兒童的身心發(fā)展規(guī)律，堅定地選擇前者，過早地讓兒童學習讀寫算等書面知識，忽視對學習品質和學習習慣的培養(yǎng)。其二，幼兒園教師和小學教師在認知上存在分歧。幼兒園以游戲為基本活動，小學則以課堂學習為主要活動形式，兩個教育階段在教育內容和方式上存在明顯差異。長期以來，幼兒園和小學教師缺乏有效溝通，一些幼兒園教師認為小學應主動適應幼兒園的教育模式，而一些小學教師則認為幼兒園應向小學的教育模式靠攏，雙方在幼小雙向銜接的責任、內容、進度等多方面的認知存在分歧，使得幼兒園“小學化”現(xiàn)象面臨治理之難以及小學生學習負擔較重，嚴重阻礙幼小雙向銜接的順利進行。

（三）勢單力?。何凑蠌娏Φ碾p向銜接資源

兒童是幼小雙向銜接過程中的主體，培養(yǎng)兒童順利銜接應掌握的能力、習慣等，應當貫穿兒童學習與發(fā)展的各個關鍵環(huán)境，包括幼兒園、小學和家庭。但是在幼小雙向銜接的實踐過程中，各主體仍然傾向于單獨行動，資源的整合力度不足，這在很大程度上制約銜接的有效性。首先，家庭、幼兒園、學校合作不足。三者之間的合作機制尚未完全建立，缺乏有效的溝通和協(xié)作，使得銜接工作難以形成合力。其次，幼小資源配置不均。幼兒園與小學作為教育的兩個重要階段，各自擁有獨立的教育資源和體系，這些資源往往缺乏有效的整合和共享機制。最后，政策與實踐脫節(jié)。雖然政策層面對幼小銜接給予了一定的關注和支持，但是在實際操作中，政策往往難以落地，缺乏具體的實施細則和操作指南。

二、課程標準背景下幼小雙向銜接的理論意涵

要想突破幼小雙向銜接的種種困境，實現(xiàn)幼小合理、有效銜接，就不能滿足于幼小雙向銜接所帶來的教學方法等淺層結構的轉變，而應實現(xiàn)幼小雙向銜接背后的理論轉換和價值澄清。唯有如此，才能提綱挈領、以一馭萬，更好地促進兒童的身心發(fā)展與成長成才。

（一）溯本求源：何為幼小雙向銜接

從詞源學角度看，“雙向”是指雙方互相進行的某種活動，“銜接”則是事物之間互相連接。據此，“雙向銜接”，即雙方互相進行某項活動，旨在促進事物之間相互連接。那么幼兒園與小學之間如何銜接才是雙向銜接呢？想要解析這個問題，需要明確何為幼小銜接，幼小銜接的本質、特點何在。

幼小銜接作為學段的第一次跨越，被視為提升教育質量的關鍵環(huán)節(jié)。2017年，經濟合作與發(fā)展組織國家聯(lián)合出臺了《強勢開端V：幼小銜接》，該報告明確指出了幼小銜接的成功實施需要小學與幼兒園之間建立共享責任和雙向互動的機制，以營造適宜兒童發(fā)展的教育環(huán)境。此外，回顧幼小銜接做得好的國家，例如新西蘭、芬蘭、美國等，都頒布了相應的法案、設置了相應的課程來促進幼小雙向銜接?；诖?，在綜合分析多個國家關于幼小銜接的經驗后，可以得出幼小銜接的核心是“雙向性”，即為保障兒童順利從幼兒園升入小學，幼兒園與小學兩方共同承擔責任，通過相互溝通與協(xié)作，共同制定教育方案的動態(tài)過程。

幼小雙向銜接中的“雙向”具體表現(xiàn)為以下三個特征：第一，雙向銜接目標的一致性。教育的根本目的在于育人。這要求幼兒園和小學在雙向銜接的實踐過程中，全程保持教育目標的一致性，以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的兒童為目標，理解和尊重兒童個性化的學習需求和方式，共同為兒童順利實現(xiàn)學段過渡做好充分準備。第二，雙向銜接主體的平等性。實踐經驗表明，幼兒園一直單方面承擔著幼小銜接的主體工作，這直接導致了幼小銜接過程中的“脫軌”，往往使兒童在進入小學后出現(xiàn)適應性障礙。要想實現(xiàn)有效的雙向銜接，幼兒園和小學應共同承擔責任，秉承著民主、平等、尊重的原則，形成教育合體，協(xié)同推動幼小雙向銜接的實施。第三，雙向銜接過程的動態(tài)性。兒童是不斷生長的，是會隨著年齡的增長逐漸變化的。因此，在實現(xiàn)雙向銜接的過程中，幼兒園和小學應及時溝通，相互合作，隨時根據兒童的變化調整教育方案，以動態(tài)的眼光看待整個銜接過程中變化的兒童。

（二）價值旨歸：幼小為何雙向銜接

德國哈克教授提出的斷層理論，深入探討處在幼小銜接時期的兒童面臨的六個方面斷層，分別為關系人斷層、學習方式斷層、行為規(guī)范斷層、社會結構斷層、期望水平斷層和學習環(huán)境斷層。這些斷層問題會使兒童出現(xiàn)不同的入學適應困難。例如兒童從幼兒園升入小學，學習方式由以游戲為主轉變?yōu)橐约w教學為主，游戲時間大大縮短，學習任務逐日增加，加上幼兒園教師與小學教師的教學方式不同，兒童極易在學習方式上發(fā)生斷層。這一斷層會直接導致很多初入小學的兒童難以適應小學的學習方式，從而產生焦慮、煩躁、注意力不集中、不能遵循上課紀律等一系列學習問題。

哈克的斷層理論也得到了實證研究的支持。研究數(shù)據顯示，在適齡入學的兒童中，有16%～35%的兒童未能達到入學要求。［2］入學適應問題不僅會妨礙兒童核心能力的發(fā)展，還可能會限制兒童的學習進步，進而削弱其自信心，對兒童的心理健康造成負面影響。［3］近年來，為應對這一問題，國家出臺一系列政策、法規(guī)，旨在促進幼兒園與小學之間的有效銜接，構建協(xié)同的教育體系，營造一個支持性的教育環(huán)境，解決幼小銜接的諸多問題。為了長效解決超前的教育問題，還需要確立有效的幼小雙向銜接工作機制。雖然雙向銜接已經被寫進政策文件中，但是從實踐來看幼小銜接的主體仍為幼兒園，小學的參與感較少，這造成了兩者尚未形成一致的教育目標與理念，幼兒園教師與小學教師在教育觀念、教育訴求、教育期望等方面存在分歧。為了更好地幫助兒童從幼兒園順利過渡到小學，幼小雙向銜接是最佳路徑，雙向銜接不僅與兒童連續(xù)性發(fā)展的心理特點相契合，而且有利于兩個教育階段進行統(tǒng)籌規(guī)劃和整體設計，從而使兩個學段在育人理念、培養(yǎng)目標、課程方案等方面保持一致觀念，實現(xiàn)跨學段的一體化設計。

（三）回歸現(xiàn)實：幼小何以雙向銜接

兒童從幼兒園到小學的順利過渡不僅依賴于“有準備的學?！杯h(huán)境，還同樣需要兒童自身做“有準備的兒童”。從兒童視角來看，幼小銜接是一個涉及自我經驗與能力的動態(tài)過程，兒童需要主動適應新環(huán)境、探索新事物，采用新方法并設定新目標，以實現(xiàn)自主建構和自我調節(jié)。在這個過程中幼兒會面臨許多困境，主要涉及學業(yè)、規(guī)則、同伴關系、教師群體以及其他方面。［4］鑒于此，為了科學地做“有準備的兒童”，教育部頒布的《幼兒園入學準備教育指導要點》和《小學入學適應教育指導要點》以促進兒童身心全面適應為目標，圍繞兒童進入小學所需的關鍵素質，既對幼兒升入小學提出合理期望，又為幼小雙向銜接指明內容。［5］

幼小銜接是一個循序漸進的過程，其核心在于將兒童置于銜接過程中的主體地位。該過程應從兒童出發(fā)，傾聽兒童的聲音，洞察兒童的真實需要，在尊重兒童的發(fā)展速度和發(fā)展水平的基礎上，尋找最適合兒童的方式完成幼小過渡。兒童的適應能力與其身體素質、積極心態(tài)和良好習慣等身心基本素質緊密相關?；诖?，幼小雙向銜接可從以下四個方面入手：其一，身心適應。處于幼小銜接時期的兒童身心尚未發(fā)育健全，面對新環(huán)境容易產生不適。因此，幼小銜接的首要工作是幫助兒童做好充足的身心準備，確保其在身體上和心理上都能為即將到來的小學生活做好準備。例如發(fā)展兒童的大肌肉動作和精細動作，培養(yǎng)兒童良好的運動習慣，使其保持充沛的體力和積極的情緒，以及幫助兒童理解和認同入學，激發(fā)其對小學生活的渴望和期待。其二，生活適應。生活適應是幫助兒童快速融入小學生活的關鍵。這要求教育者培養(yǎng)兒童的自理能力、安全意識和勞動技能，以增強其自我服務和自我管理的能力，為未來的學習和日常生活奠定基礎。其三，社會適應。社會適應是指兒童應具有一定的溝通、交流、合作以及遵守規(guī)則的能力和品質。兒童初入小學階段，良好的社交和溝通技巧對于其建立新的友誼和師生聯(lián)系至關重要。通過獲得同伴和教師的接納和認可，兒童可以更快融入新集體，適應新生活。其四，學習適應。興趣能夠激發(fā)兒童的好奇心和探索精神，進而鼓勵其產生更為持久的內在學習動力。因此，培養(yǎng)兒童對學習的興趣，能更好地幫助他們掌握小學階段多樣化的學科知識，也激勵其以更加積極、主動和專注的態(tài)度投身學習。

三、課程標準背景下幼小雙向銜接的實踐路徑

美國心理學家布朗芬布倫納提出的生態(tài)系統(tǒng)理論指出，個體的發(fā)展是在一個相互作用、相互聯(lián)系以及相互推動的穩(wěn)定環(huán)境中進行的［6］，并將這個環(huán)境按照遠近原則分為微觀系統(tǒng)、內部系統(tǒng)、外部系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。就兒童發(fā)展而言，影響最大的為微觀系統(tǒng)，即幼兒園、家庭、學校。要想幫助兒童順利度過幼小銜接，應發(fā)揮來自家庭、學校等多主體的教育力量。［7］為推進幼小雙向銜接的工作更加科學化、規(guī)范化，可從以下三個方面的實踐路徑入手。

（一）加強雙向銜接，減緩銜接坡度

雙向銜接機制是突破幼小銜接瓶頸的關鍵策略。為順利實現(xiàn)有效的雙向銜接，應先從頂層設計入手，構建全面的雙向銜接機制，并增強雙向銜接意識。首先，宏觀政策的頒布為幼小雙向銜接的實踐提供了合法性和政策支持，教育行政部門要積極擔起責任，根據國家的相關要求和地方實際情況制定政策和具體可推行的方案，由上至下嚴格推進，運用政治力量使幼小雙向銜接合法化、規(guī)范化，確保從幼兒園到小學的過渡過程中，制度、人力和經濟資源得到充足支持，以提升幼小銜接的內部環(huán)境和外部環(huán)境。其次，專業(yè)的教師隊伍是雙向銜接的基石。應建立一個涵蓋職前職后一體化的教師培養(yǎng)體系，優(yōu)化教師隊伍，以期提升教師的專業(yè)能力。在職前培養(yǎng)階段，師范生的課程應設置專門的“幼小銜接”課程，注重理論與實踐相結合，培養(yǎng)師范生及早形成銜接意識與能力，助力日后的幼小雙向銜接工作；在職后培養(yǎng)方面，應積極開展幼小銜接學習專題，進行幼小銜接專項培訓，促進幼小教師之間的交流與合作，彼此接納其他專業(yè)的文化差異，相互理解與包容，弱化專業(yè)局限，融匯學習經驗，以減輕銜接過程中的壓力。最后，明確幼兒園和小學在銜接過程中的共同責任和各自任務至關重要。以雙向銜接為主題，組織幼兒園教師和小學教師參與多樣化的活動和項目，加強雙方的溝通與協(xié)作，鼓勵協(xié)同研發(fā)幼小銜接課程，共同開展幼小銜接工作，時刻保持“育人”這一目標的一致性，共同關注兒童生活經驗的積累、交往能力的培養(yǎng)以及學習思維的發(fā)展，減緩雙向銜接坡度，以幫助兒童實現(xiàn)平穩(wěn)過渡。

（二）立足可持續(xù)發(fā)展，注重多元評價

對于幼小銜接本質的認識方面，不應僅僅將幼小銜接局限于“知識”的銜接，忽視“能力”與“本領”的銜接。幼小銜接是兒童的第一次跨學段經歷，教育者不僅要為了兒童順利升入小學做準備，而且要為了培養(yǎng)全面發(fā)展的兒童，給其終身學習打下堅實基礎。鑒于此，雙向銜接首先要摒棄單一的“唯知識取向”，著眼于支持兒童的可持續(xù)發(fā)展。這要求教師應全方位培養(yǎng)兒童，不僅包括知識的傳授，而且涵蓋生活習慣、學習能力和情感態(tài)度的培養(yǎng)。其次，教師要樹立正確的教育觀和兒童觀，認識到兒童自身的獨特性，尊重兒童早期發(fā)展的差異性，用發(fā)展的眼光去觀察每個兒童的閃光點，采用多元化的評價方式來記錄和支持兒童的成長，而非單一的標準化評價。最后，幼小銜接不僅是教育事件，對兒童來說更是早期生活中的重大事件。［8］教師應充分認識兒童的主體地位，尊重兒童的主觀能動性。幼小順利銜接不僅表現(xiàn)為兒童主動地轉換身份與適應環(huán)境，更重要的是讓兒童在這一過程中獲得自主成長和發(fā)展的機會。因此，在幼小雙向銜接的實踐中，應多傾聽兒童的聲音，考慮兒童自身的需求，關注兒童的身份轉換，鼓勵兒童積極主動地參與到幼小銜接的過程中來，以自身的優(yōu)勢促進弱勢領域的發(fā)展，順利度過幼小銜接，并推動兒童的終身可持續(xù)發(fā)展。

（三）整合教育資源，推動多方合作

兒童作為雙向銜接的服務對象，為了幫助兒童在幼小銜接期平穩(wěn)過渡，必須聯(lián)結與兒童發(fā)展相關的各個因素，并實現(xiàn)學校、教師、家長等各主體間的協(xié)同合作，共同推進雙向銜接。首先，學校作為幼小雙向銜接的主要場地，應主動承擔起幼小銜接的重任，由傳統(tǒng)的“兒童適應學校”模式轉向“學校適應兒童”模式。幼兒園與小學應基于民主、平等的原則，相互溝通與合作，共同研發(fā)幼小銜接課程，組織幼小教研會、專題研討會等，建立雙向互動機制，以減少幼小銜接之間的斷層。其次，教師作為學校與家長之間的橋梁，是教育活動順利實施的關鍵。教師應積極發(fā)揮作用，變革自身教育觀念，關注兒童的實際需求，積極參與學校舉辦的幼小雙向銜接活動，并不斷提升自身的專業(yè)素質，以掌握科學幼小銜接所需的理念、知識，提升相應的能力。同時，教師還應強化家園合作，通過開展家訪、家長座談會、家長進校園等活動，積極邀請家長參與到銜接的過程中來，發(fā)揮家長的力量，幫助家長樹立正確的兒童觀和教育觀，與家長攜手推進幼小銜接。最后，幼小雙向銜接是一個復雜的系統(tǒng)工程，家庭作為兒童成長的起點，家長的作用不容小覷。家長要積極參與學校舉辦的幼小銜接主題活動，學習科學的銜接知識，摒棄“唯知識取向”的片面觀念，關注兒童德智體美勞的全面發(fā)展，重視知識銜接以外的其他銜接要素，如經驗、能力的銜接等，主動配合并支持學校和教師的工作，共同促進幼小雙向銜接的成功實施。

【參考文獻】

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［3］李中奇．提升小學新生學習適應性的行動研究：基于兒童視角［D］．成都：四川師范大學，2021：1．

［4］宋爍琪，劉麗偉．“兒童的視角”下幼兒與小學生的銜接困境和需求分析［J］．學前教育研究，2022（5）：11-27．

［5］中國人民共和國教育部．教育部印發(fā)《大力推進幼兒園與小學科學銜接》的通知［EB/OL］．（2021-03-30）［2024-10-15］．https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-04/09/content_5598686.htm．

［6］谷巖．生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展理論對當前高職創(chuàng)業(yè)教育的啟示［J］．中國職業(yè)技術教育，2010，（24）：52-54，65．

［7］洪秀敏，劉倩倩．不同利益主體視域下幼小銜接的多維挑戰(zhàn)與突圍之路：基于東中西部五省的實證調查［J］．中國教育學刊，2022（4）：1-6．

［8］李召存，李琳．邁向高質量教育時代的幼小銜接［J］．學前教育研究，2022（5）：1-10．