【摘 要】幼兒園教師在兒童觀察評價中存在消極視角、缺乏重點、層次單一、內(nèi)容混雜、只顧眼前、成人高控、被動應(yīng)付、關(guān)系對抗等問題。專業(yè)學(xué)習(xí)中,教師職前面臨理論難題和知行脫節(jié)的問題,新手教師面臨基礎(chǔ)薄弱且斷檔增壓的問題,骨干教師陷入經(jīng)驗主義和職業(yè)倦怠困境。為解決以上問題,幼兒園可構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研生態(tài)系統(tǒng),搭建產(chǎn)學(xué)研的幼兒園教師兒童觀察評價能力培養(yǎng)生態(tài)體,應(yīng)用幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展故事實施兒童觀察“1+19”模式、評價“1+4”模式、回應(yīng)“1+1gt;2”模式。分層培養(yǎng)幼兒園教師觀察評價能力的深度·活化實踐,以培訓(xùn)驅(qū)動深度學(xué)習(xí),以教科研活動活化理論。該模式使不同發(fā)展層次的幼兒園教師在觀察評價中貼近、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和惠及兒童。
【關(guān)鍵詞】幼兒園教師 教師專業(yè)發(fā)展 兒童觀察評價 教師培訓(xùn)
【中圖分類號】G61" " 【文獻標(biāo)識碼】A" "【文章編號】1002-3275(2024)24-13-05
學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的核心是幼兒園教師,打造專業(yè)合格、積極向上和充滿尊嚴(yán)感的教師隊伍是學(xué)前教育質(zhì)量的重要保障。2022年,教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》(以下簡稱《評估指南》)中提出幼兒園應(yīng)“全面貫徹黨的教育方針,落實立德樹人的根本任務(wù),遵循幼兒發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律”,“注重教師專業(yè)能力建設(shè)”等發(fā)展目標(biāo),切實讓教師成為評估的主體,形成自覺評估的習(xí)慣,提高評估的質(zhì)量,通過評估看發(fā)展和成績,提升方法和積累經(jīng)驗。在教師專業(yè)能力發(fā)展的眾多素質(zhì)要素中,《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》強調(diào)幼兒園教師要“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點”,“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”。實現(xiàn)這些要求源于幼兒園教師對幼兒行為觀察、評價和回應(yīng)的科學(xué)認(rèn)識和積極態(tài)度?!队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》也指出,教師應(yīng)“掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法”,“客觀地、全面地了解和評價幼兒”。可見,觀察識別兒童發(fā)展是幼兒園教師專業(yè)能力的重要組成部分,并影響其教育行為實效。
幼兒園教師的兒童發(fā)展觀察、評價和回應(yīng)支持能力發(fā)展是專業(yè)化隊伍建設(shè)的主要素質(zhì)保障,是實現(xiàn)過程性評價的重要方式。廣西幼兒師范高等??茖W(xué)校實驗幼兒園作為廣西校本研修示范幼兒園,肩負(fù)著區(qū)域內(nèi)教師專業(yè)培養(yǎng)和發(fā)展的歷史使命和社會責(zé)任,是職前師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的主要實踐基地,也是職后教師專業(yè)發(fā)展的主要陣營,長期協(xié)同高等學(xué)校學(xué)前教育系和省級幼兒園教師培訓(xùn)中心共同承擔(dān)學(xué)前教育人才培養(yǎng)任務(wù)。在多年產(chǎn)教融合教師發(fā)展實踐探索中,該幼兒園發(fā)現(xiàn)在教師人才培養(yǎng)和使用上的諸多問題,于是從專業(yè)人才素質(zhì)發(fā)展成長軌跡中探尋蹤跡、總結(jié)規(guī)律、提煉經(jīng)驗,形成產(chǎn)學(xué)研生態(tài)系統(tǒng)下幼兒園教師觀察評價能力培養(yǎng)的實踐探索模式。
一、幼兒園教師的兒童觀察評價能力發(fā)展困境
當(dāng)前幼兒園教師在進行兒童觀察評價時,內(nèi)核問題是觀察評價的基本能力素養(yǎng)薄弱,外延問題則表現(xiàn)在其觀察評價能力發(fā)展存在諸多現(xiàn)實困境,如圖1所示。
(一)內(nèi)核問題:幼兒園教師的兒童觀察評價基本素養(yǎng)痛點
1.遠(yuǎn)離兒童——觀察能力痛點:消極視角、缺乏重點
教師容易以聚焦缺點的方式來觀察兒童。圍繞兒童發(fā)展的沖突問題展開觀察記錄,并將其反饋給兒童,教師的一系列行為引導(dǎo)兒童也將注意力放在消極的問題行為上,使被關(guān)注的兒童容易自卑,產(chǎn)生更多沖突問題。這源于持傳統(tǒng)教育觀念的教育者過于重視問題本身,只忙于補短,不敢于揚長的態(tài)度。同時,教師觀察缺乏內(nèi)容重點。他們不知道從哪些角度觀察,容易忽略兒童在游戲中有價值的關(guān)鍵品質(zhì)。這與幼兒園教師缺乏系統(tǒng)的兒童發(fā)展知識儲備有關(guān),當(dāng)理論學(xué)習(xí)與知行脫節(jié)時,便難以在實踐中發(fā)現(xiàn)兒童的良好品質(zhì)。
2.忽視兒童——評價能力痛點:層次單一、內(nèi)容混雜
教師容易對兒童作出籠統(tǒng)單一的評價。例如只說“你真聰明能干”,這對兒童沒有實際的行動目標(biāo)指引意義,含糊不清的表述無法讓兒童清晰了解自己的學(xué)習(xí)過程,如具體的行動、內(nèi)在的態(tài)度想法、這樣做的好處等。這源于幼兒園教師對兒童分析表面化,難以全面深入。[1]同時,教師對兒童的評價內(nèi)容混雜,品質(zhì)不明確。例如有時想要評價兒童自信心,但是沒有解析完整兒童自信的行為態(tài)度,卻跑題了,轉(zhuǎn)為評價兒童的想象力,導(dǎo)致評價缺乏針對性。這仍是與教師專業(yè)理論知識不扎實有關(guān)。
3.限制兒童——回應(yīng)能力痛點:只顧眼前、成人高控
部分教師在識別兒童現(xiàn)有發(fā)展水平后,只限于評價兒童現(xiàn)有水平,沒有思考更有難度和挑戰(zhàn)性的最近發(fā)展區(qū),因此缺乏對未來可持續(xù)發(fā)展的支持行動,使兒童數(shù)次徘徊于同一發(fā)展水平而停滯不前,游戲和學(xué)習(xí)深度不足。還有一些教師雖然有支持行動,但是忽視兒童當(dāng)下游戲需求和現(xiàn)實困境,所給出的回應(yīng)只是成人一廂情愿的想法,直接指明游戲方向或教授解決辦法,極大限制了兒童自主探索發(fā)展的空間,使支持策略難度過高或過低,導(dǎo)致兒童失去游戲和學(xué)習(xí)興趣。
4.隔離兒童——應(yīng)用能力痛點:被動應(yīng)付、關(guān)系對抗
部分教師將觀察記錄僅作為向領(lǐng)導(dǎo)交差的任務(wù),對觀察評價的主觀能動性較低,辛苦撰寫的觀察記錄被束之高閣。還有的觀察記錄內(nèi)容是以批評指正教導(dǎo)兒童為主,在應(yīng)用中容易造成師幼關(guān)系對抗、幼幼關(guān)系隔閡、家長和教師關(guān)系緊張,并不利于解決問題,反而激化矛盾。
(二)外延問題:幼兒園教師在兒童觀察評價專業(yè)能力發(fā)展連續(xù)性中的困境
職業(yè)發(fā)展不同階段的教師在兒童觀察評價能力發(fā)展中面臨各自困境,不同發(fā)展階段之間也存在經(jīng)驗斷層的問題。
1.學(xué)前教育專業(yè)師范生的發(fā)展困境:理論難題、知行脫節(jié)
學(xué)前教育專業(yè)師范生普遍存在學(xué)科經(jīng)驗與生活經(jīng)驗距離感強、缺少深入理解理論應(yīng)用空間的契機的問題,因此他們對專業(yè)學(xué)習(xí)缺乏直接興趣。由于在見習(xí)實習(xí)中缺乏深入、有針對性的專業(yè)引領(lǐng)與答疑解惑,課堂所學(xué)理論與未來幼兒園工作需求不匹配,從而知行脫節(jié)。
2.新手教師發(fā)展困境:基礎(chǔ)薄弱、斷檔增壓
職后新手教師在上崗時容易出現(xiàn)適應(yīng)的新困難,難以把握教學(xué)、師幼互動適宜性,教學(xué)中容易高控或失控。這源于他們在上崗前并未將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識,因此走上工作崗位后不會應(yīng)用理論,感到一切都是從頭學(xué)起,表現(xiàn)出缺乏專業(yè)根基、專業(yè)斷檔、手足無措的情況。
3.骨干教師的發(fā)展困境:經(jīng)驗主義、職業(yè)倦怠
工作經(jīng)驗豐富的骨干教師在多年帶班的經(jīng)歷中獲得了寶貴的實踐性經(jīng)驗,卻缺乏理論性系統(tǒng)指導(dǎo),因此在兒童觀察評價中會出現(xiàn)主觀經(jīng)驗主義傾向,長此以往,容易觀念跑偏,行為失衡且不自知。[2]同時他們在帶班的繁重、重復(fù)性工作中逐漸消磨專業(yè)熱情,產(chǎn)生職業(yè)倦怠,對自己的專業(yè)發(fā)展道路迷茫,喪失進一步發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力,也將此不良職業(yè)態(tài)度傳染給身邊的年輕教師,形成不良的職業(yè)氛圍。
二、構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研生態(tài)系統(tǒng),突破幼兒園教師專業(yè)發(fā)展觀察評價困境
為解決兒童觀察和評價素質(zhì)能力痛點與教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展困境,廣西幼兒師范高等??茖W(xué)校實驗幼兒園經(jīng)歷了理論架構(gòu)和分層實踐發(fā)展過程。首先,在底層邏輯理論上通過形成以兒童為本的教師兒童觀察評價素質(zhì)能力模型,解決幼兒園教師兒童觀察評價能力不足的內(nèi)核問題;其次,通過教師培訓(xùn)中的深度學(xué)習(xí)和教科研活動來活化理論成果,分層解決不同發(fā)展階段幼兒園教師專業(yè)困境;最后,形成生態(tài)化外延樣貌,從而使兒童、家長、教師和園所多元共享實踐改革成果(見圖1)。
(一)架構(gòu)搭建:幼兒園教師的兒童觀察評價能力培養(yǎng)邏輯體系
隨著以兒童發(fā)展評價促進教育質(zhì)量提升的改革意識被逐漸重視,幼兒園應(yīng)深入挖掘本園教師專業(yè)發(fā)展問題,通過從理論層面構(gòu)建幼兒園教師的兒童發(fā)展評估素質(zhì)能力體系,形成以兒童為本的“觀察—評價—回應(yīng)”發(fā)展評估模式,并通過學(xué)習(xí)與發(fā)展故事結(jié)構(gòu)呈現(xiàn),解決幼兒園教師的觀察評價能力痛點。幼兒園教師的兒童觀察評價能力培養(yǎng)邏輯體系如圖2所示。
1.1+19:幼兒園教師觀察能力模型
為轉(zhuǎn)變教師“遠(yuǎn)離兒童”的觀察行為,真正實現(xiàn)“貼近兒童”,應(yīng)以積極視角聚焦兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展品質(zhì)觀察內(nèi)容體系,解決教師觀察難題。一是改善以往幼兒園教師“問題視角看待發(fā)展,在兒童表現(xiàn)不佳時才加以觀察”的傾向,轉(zhuǎn)而挖掘兒童的良好品質(zhì),觀察記錄兒童的精彩瞬間。二是針對觀察重點不明的問題,將結(jié)合學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的學(xué)科體系,從兒童認(rèn)知發(fā)展、個性發(fā)展和社會性發(fā)展的三大方面出發(fā),系統(tǒng)梳理出19種學(xué)習(xí)與發(fā)展品質(zhì)。從理論中提煉總結(jié)各品質(zhì)的關(guān)鍵要素和行為指標(biāo),從而形成“1+19”觀察能力模型。該模型包含教師對幼兒的觀察視角與內(nèi)容兩類。
在視角上,教師做到欣賞兒童,關(guān)注“哇時刻”事件,用欣賞兒童優(yōu)點的態(tài)度落實觀察起點“1”。在內(nèi)容上,鎖定兒童的19種學(xué)習(xí)與發(fā)展品質(zhì),從日常觀察中甄別出兒童具有發(fā)展意義的品質(zhì),如兒童認(rèn)知發(fā)展的觀察力、注意力、記憶力、思維力、言語力、想象力;兒童個性發(fā)展的意志力、抗挫力、探索興趣、自信心、自控力、情緒調(diào)控;兒童社會性發(fā)展的移情、社交、合作、分享謙讓、安慰、支持、援救。
2.1+4:教師評價能力模型
為轉(zhuǎn)變教師忽視兒童的評價行為,真正實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)兒童,構(gòu)建知情意行統(tǒng)一的“1+4”評價模型,解決教師評價難題。
“1”是改變以往內(nèi)容混淆的評價局面,以某“品質(zhì)定位”為核心聚焦重點。例如在評價兒童團結(jié)協(xié)作的社會能力發(fā)展時,教師對兒童的品質(zhì)定位應(yīng)首先鎖定在“合作”這一社會品質(zhì)。
“4”是改變評價層次單一的問題,以四維立體的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)來全面評價兒童。一是用真誠的情緒感受來欣賞兒童,即情感反饋,例如教師對兒童的合作行為表達(dá)出欣喜愉悅的感受;二是用簡潔的詞匯概括描述兒童現(xiàn)有的良好行為特點,即行為佐證,例如教師見證了兒童在合作中出現(xiàn)目標(biāo)一致、分工明確、堅守職責(zé)、相互幫助和溝通協(xié)商等關(guān)鍵性的行為表現(xiàn),并明確說出這些良好行為的具體做法;三是推理兒童行為背后的原因態(tài)度,即認(rèn)知分析,例如教師告訴兒童愿意合作是因為任務(wù)艱巨,一個人短期內(nèi)難以完成,一群人一起干更快、更高效;四是預(yù)測兒童下一步的作用影響,即益處預(yù)測,例如兒童通過合作很快完成了挑戰(zhàn),順利實現(xiàn)了游戲目的。因此,教師評價結(jié)構(gòu)為“品質(zhì)定位—情感反饋—行為佐證—認(rèn)知分析—益處預(yù)測”,在此評價結(jié)構(gòu)下,教師全程以兒童能理解的語言來詮釋兒童,讓兒童看見自己的學(xué)習(xí)發(fā)展歷程。
3.1+1gt;2:教師回應(yīng)能力模型
為轉(zhuǎn)變教師限制兒童的回應(yīng)行為,真正實現(xiàn)發(fā)展兒童,教師應(yīng)基于兒童問題情境與最近發(fā)展區(qū)來回應(yīng),解決支持難題。一方面,規(guī)避成人高控的情況,這要求教師對兒童當(dāng)下所處問題情境保持敏感度,在兒童觀察中挖掘游戲新需求或真問題,以期繼續(xù)發(fā)展該游戲或?qū)W習(xí)活動,這是第一個“1”;另一方面,教師不滿足于只評價當(dāng)下水平,而是基于現(xiàn)有水平,從學(xué)習(xí)與發(fā)展品質(zhì)內(nèi)容體系中鎖定下一個發(fā)展水平或空間,找到更有挑戰(zhàn)難度的發(fā)展層次,以期深化和拓展品質(zhì),這是另一個“1”。從問題和最近發(fā)展區(qū)雙驅(qū)尋找具體可落實的支持策略。教師“1+1”地綜合考慮兩者,提出“效力gt;2”的具體支持策略,如在環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料提供、師幼互動、活動組織等方面采取教育行動。
4.學(xué)習(xí)與發(fā)展故事:教師觀察評價的應(yīng)用
為轉(zhuǎn)變教師隔離兒童的兒童觀察與支持行為,真正實現(xiàn)惠及兒童,教師對兒童的觀察評價應(yīng)服務(wù)于兒童及其生活系統(tǒng),解決應(yīng)用難題。教師改變以往只將觀察評價用于應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)檢查的態(tài)度,將“1+19”的觀察、“1+4”評價和“1+1gt;2”的回應(yīng)整合在一起,形成以兒童為主角的、短小有趣的“學(xué)習(xí)與發(fā)展故事”。教師在自主游戲、師幼互動談話、家園溝通中投放此故事,與主角兒童、兒童同伴、兒童家長對話,共享兒童的發(fā)展成就,從而徹底改變“評價即告狀、對抗”的關(guān)系,營造積極溫暖的心理健康交流氛圍。該故事在班級分享會中以文本、圖片、視頻、口述等方式被保存和傳播,使主角兒童成為同伴的榜樣,自我效能感增強,學(xué)習(xí)與發(fā)展品質(zhì)水平提升。同伴在聆聽他人故事中獲得觀察學(xué)習(xí)目標(biāo)行為的契機,從而在日后延遲習(xí)得目標(biāo)品質(zhì)。[3]家長得到有針對性的兒童觀察反饋和家庭教育指導(dǎo),從而明確家園共育行動方向,形成家園合力和系統(tǒng)支持兒童發(fā)展的態(tài)勢。
學(xué)習(xí)與發(fā)展故事也推進課程評價改革實踐,提升課程品質(zhì)。它作為評估和提升課程質(zhì)量的主要手段,在教學(xué)活動中普遍應(yīng)用,如多元主體的故事分享、同一主體在不同時空背景下的故事分享、過程性故事分享。
(二)分層實踐:幼兒園教師兒童觀察評價能力的深度·活化發(fā)展
為持續(xù)發(fā)力支持教師的兒童觀察能力發(fā)展,幼兒園聯(lián)合高等學(xué)校,自教師學(xué)習(xí)與發(fā)展故事的觀察評價模型在幼兒園初建起,便在高等學(xué)校和幼兒園同期開展實踐探索,賦能不同發(fā)展階段的教師兒童觀察評價能力提升。該項目以產(chǎn)學(xué)研一體化的教師培訓(xùn)和教科研活動來深化學(xué)前教育師范生和幼兒園教師的學(xué)習(xí)層次,活化理論經(jīng)驗,從而形成幼兒園教師專業(yè)生態(tài)化發(fā)展樣貌,突破教師發(fā)展通道不暢的困境,以理論指導(dǎo)實踐,通過實踐檢驗和完善理論(見圖3)。
1.以培訓(xùn)驅(qū)動教師深度學(xué)習(xí)
在教師培訓(xùn)中結(jié)合美國心理學(xué)家加涅的信息加工學(xué)習(xí)層次理論[4],將幼兒園教師的學(xué)習(xí)層次分為初中高三階水平,逐級遞進完成深度學(xué)習(xí)。其中,專家教師設(shè)計、組織、監(jiān)督和評估各類教師的學(xué)習(xí)層次質(zhì)量。
初級學(xué)習(xí)層次具有激發(fā)學(xué)習(xí)動機、初步了解和獲得經(jīng)驗的特點。教師在該階段能樹立科學(xué)觀察評價理念,系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論知識,通過典型案例解析來初步理解知識。通常師范生在大學(xué)課堂、新手教師在職后培訓(xùn)活動中通過集體導(dǎo)學(xué)達(dá)到該層次,骨干教師則自學(xué)完成該階段學(xué)習(xí)任務(wù)。
中級學(xué)習(xí)具有保持經(jīng)驗和操作實踐的特點。教師在該階段通過集中培訓(xùn)和練習(xí)來牢記理論要點,并回歸到各自的班級中采點實踐來應(yīng)用理論,觀察評價本班兒童。通常師范生和新手教師在見習(xí)實習(xí)和返崗實踐中練習(xí)觀察評價,并撰寫兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展故事作業(yè),通過初產(chǎn)班本故事達(dá)到學(xué)習(xí)頂層,骨干教師仍自學(xué)完成該階段任務(wù)。
高級學(xué)習(xí)具有反饋和反思學(xué)習(xí)效果,調(diào)整學(xué)習(xí)行為的特點。教師在該階段通過精細(xì)修改故事作業(yè),調(diào)整完成終版故事。其中,骨干教師發(fā)揮主要作用,深入挖掘新手教師撰寫的故事作業(yè)問題,用理論分析問題原因,精細(xì)思考和批注,形成更具有可行性的修改方案,完善該故事,以再研再產(chǎn)方式達(dá)成高級學(xué)習(xí)。
2.以教科研活動活化理論
教師將深度學(xué)習(xí)成果應(yīng)用于教研活動,將書本理論知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識。如在一日生活活動、師幼互動、家園互動和課程建設(shè)中,教師通過實踐反思總結(jié)來重新審視理論價值。他們在實踐中比對和歸類同類經(jīng)驗,辨別和區(qū)分不同層級經(jīng)驗,從而提煉實踐應(yīng)用規(guī)律。例如將分享與謙讓這兩種社會性品質(zhì)放在同一緯度的不同層次來整合認(rèn)識,區(qū)分自控力與情緒調(diào)控的細(xì)微差別,找到抗挫力與安慰這兩種品質(zhì)在同一事件與不同事件上的關(guān)聯(lián)等。教師自己總結(jié)出來的經(jīng)驗有助于精準(zhǔn)、靈活地觀察和評價兒童。
教師將深度學(xué)習(xí)成果應(yīng)用于科研活動中,將零散的教育經(jīng)驗整合為集體共識的科學(xué)規(guī)律。專家教師作為科研管理者整合資源,組織師范生、新手教師和骨干教師結(jié)成科研共生體,通過合作行動研究項目來考察學(xué)習(xí)與發(fā)展故事的意蘊價值、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、應(yīng)用領(lǐng)域和使用策略。其中,師范生以研習(xí)身份初步參與研究項目,承擔(dān)文獻和實驗數(shù)據(jù)搜集工作;新手教師作為科研助手,骨干教師作為主要研究者,合力實施課題研究,每個項目聚焦一種兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展品質(zhì)進行實驗研究,以學(xué)習(xí)與發(fā)展故事為干預(yù)手段,考察它對教師專業(yè)能力發(fā)展、兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展品質(zhì)水平的影響,最終有效推動研究成果轉(zhuǎn)化,形成了系統(tǒng)的幼兒園教師課程,完善了教師培訓(xùn)體系建設(shè)。
(三)發(fā)展成效:多元共享實踐改革成果
1.兒童和家長:見證進步的自己和生活系統(tǒng)
基于學(xué)習(xí)與發(fā)展故事的兒童觀察評價模式實踐,兒童是第一受益人,在故事投放中教師直接與兒童對話,使他們能看到自己的進步,學(xué)會感受自己和認(rèn)可自己,發(fā)現(xiàn)自己身上的合作、社交、責(zé)任、專注、思考、創(chuàng)造、探索品質(zhì),獲得持續(xù)發(fā)展的動力和明確的方向。與此同時,在家園共育中,家長得到明確的家庭教育指導(dǎo),其兒童評價觀念產(chǎn)生變化。積極的心理氛圍能幫助兒童及其生活系統(tǒng)中的同伴、家長獲得良性的評價環(huán)境,從而改善師幼關(guān)系、幼幼關(guān)系、親子關(guān)系,共同關(guān)注和支持發(fā)展。
2.教師:看見發(fā)展中的自己和事業(yè)伙伴
幼兒園組織教師進行系統(tǒng)的兒童觀察評價的培訓(xùn)學(xué)習(xí)與實踐,采用分層發(fā)展的教師培養(yǎng)模式,將評價融合教育活動改革實踐。培訓(xùn)拓展不同階段教師生態(tài)化專業(yè)發(fā)展通道。通過分層培訓(xùn)和產(chǎn)學(xué)研一體化培養(yǎng),職前職后幼兒園教師的兒童觀察評價能力發(fā)展呈現(xiàn)生態(tài)化連續(xù)性的貫通發(fā)展。首先,學(xué)前教育專業(yè)師范生在大學(xué)必修課兒童發(fā)展心理學(xué)中系統(tǒng)開啟理論學(xué)習(xí),在見習(xí)實習(xí)活動中使用理論,參與科研,達(dá)成知行合一。其次,新手教師在職前已補充職后可用的知識儲備,幫助他們直接在崗位上初次應(yīng)用,從而解決銜接應(yīng)用困境。最后,骨干教師挑戰(zhàn)舊有評價觀,通過系統(tǒng)自學(xué)兒童發(fā)展知識,科學(xué)認(rèn)識兒童發(fā)展,在教科研活動中實踐理論,升級形成新經(jīng)驗,從而煥發(fā)工作熱情,發(fā)揮主力軍引領(lǐng)作用,主動承擔(dān)具有挑戰(zhàn)的科研項目。教師從以往的平行散學(xué),發(fā)展為自下而上的主動研學(xué)和縱橫多維的互學(xué)互助,他們能看到發(fā)展中的自己,也能相互關(guān)照不同發(fā)展層次的同事,在專業(yè)發(fā)展上形成連續(xù)的命運共同體。
【參考文獻】
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