論析師生關(guān)系中公正和關(guān)愛之間的倫理困境

【摘 要】教師作為教育活動的主導(dǎo)人物，在教育過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。而公正作為社會倫理準(zhǔn)則，對于教師來說更是影響其教學(xué)的核心因素。但是公正不可避免地帶有主觀性和對象性，導(dǎo)致很多時候教師分配正義面臨道德兩難的問題。文章首先對教師公正進(jìn)行概述，進(jìn)而分析了教師在關(guān)愛學(xué)生時遇到的倫理困境，最后對倫理沖突進(jìn)行反思并提出評判教師是否正確處理倫理困境的方式。

【關(guān)鍵詞】教師公正 倫理沖突 師生關(guān)系 資源分配

【中圖分類號】G456" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A" "【文章編號】1002-3275（2024）24-06-04

一、教師公正

（一）公正的含義

從造字法看“公正”一詞的本意，首先“公”是會意字。東漢許慎《說文解字》中解釋道：“公，平分也?！保?］“公”字的下半部分是“私”的本字，上半部分是兩個人相背的樣子，合在一起表示和“私”相對的就是“公”?！俄n非子·五蠹》中說道：“背私謂之公，公私之相背也?！保?］“正”是指事字?！墩f文》中：“正，是也。從止，一以止?！保?］“止”是腳的形狀，上面的一橫表示要去的地方，腳朝著目的地走就是走正道。“公正”最早見于《韓非子·解老》，“所謂直者，義必公正，公心不偏黨也”［4］，指的是為人正直，行為處事不偏不倚，不含私心，以天下為懷?？梢姽谥袊鴤惱砩鐣械闹匾?。

（二）教師公正的本質(zhì)

公正作為一種人格品質(zhì)的內(nèi)在化，其外在表現(xiàn)為對一系列社會倫理準(zhǔn)則的遵循。馬克思哲學(xué)深刻指出，人類作為社會勞動生產(chǎn)關(guān)系的綜合體現(xiàn)，既擁有自然屬性，又兼具社會屬性，而人的存在本質(zhì)從根本上要求人融入社會，并在其中尋求資源以滿足生存和發(fā)展的需要。鑒于社會資源的有限性，合理的資源分配機(jī)制成為維護(hù)社會秩序穩(wěn)定的關(guān)鍵。因此，公正的核心在于探索并實踐一種能夠確保資源分配達(dá)到“正義”狀態(tài)的機(jī)制。那么，教師公正是指“教師在具體的教育教學(xué)活動中分配不同的教育資源和調(diào)整不同的利益關(guān)系時，所表現(xiàn)出的公平和正義”［5］。由此可見，教師公正的本質(zhì)一是分配資源，二是處理利益關(guān)系。教師公正不僅是教育公平的重要體現(xiàn)，而且是構(gòu)建和諧師生關(guān)系、提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

（三）教師公正的表現(xiàn)方式

教師對學(xué)生分配正義的公正性體現(xiàn)，可歸結(jié)為三個核心維度進(jìn)行學(xué)術(shù)性闡述。

首先，是同等對待原則。該原則強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)無差別地保障每個學(xué)生的基本受教育權(quán)益，確保他們享有均等的參與機(jī)會和責(zé)任承擔(dān)。具體而言，這包括賦予學(xué)生同等的競選學(xué)生干部資格、選擇教室座位的自由、維護(hù)校園整潔的共同責(zé)任、課堂發(fā)言的平等權(quán)利、獲取教師個性化指導(dǎo)與幫助的均等機(jī)會，以及全面參與學(xué)校課外活動的同等權(quán)利。

其次，是區(qū)別對待策略。該策略基于學(xué)生作為教育主體的差異性特征，要求教師在教學(xué)實踐中根據(jù)學(xué)生的具體條件（如心理特點、生理特點及背景環(huán)境差異）采取差異化的教學(xué)措施。這種區(qū)別并非歧視，而是基于對學(xué)生個體差異性的尊重和理解，可能涉及根據(jù)種族、文化背景、宗教信仰等特定因素調(diào)整教學(xué)策略，以促進(jìn)每個學(xué)生的最佳發(fā)展。

最后，是“優(yōu)待處境不利者”的倫理實踐。它體現(xiàn)了教育公平的人道主義精神。在這一維度上，教師需特別關(guān)注并關(guān)照那些處于不利地位的學(xué)生群體，通過積極措施如為膽小或能力較弱的學(xué)生提供擔(dān)任班干部的機(jī)會以增強(qiáng)其自信心與實踐能力，或在座位安排上優(yōu)先考慮視力、聽力受損學(xué)生的需求等，確保這些學(xué)生在教育資源分配中不被邊緣化，從而實現(xiàn)教育正義的全面覆蓋。

二、教師公正與關(guān)愛學(xué)生的倫理沖突

（一）概念闡釋

教師的職業(yè)道德要求教師必須關(guān)愛學(xué)生。內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為“教師們要花費大量時間與這些孩子建立一種關(guān)心關(guān)系”［6］?！瓣P(guān)愛”作為一個蘊含深厚主觀情感色彩的概念，其本質(zhì)要求關(guān)愛主體（即教師）置身于被關(guān)愛對象（學(xué)生）的立場，進(jìn)行情感共鳴與動機(jī)的共情轉(zhuǎn)移，進(jìn)而精準(zhǔn)識別并滿足學(xué)生個體身心發(fā)展的真實需求。這一過程的有效性，最終要通過被關(guān)愛對象（學(xué)生）的積極反饋與接納程度來評估和驗證。值得注意的是，關(guān)愛的實踐環(huán)境往往是在一個集體——班級之中，其中教師與學(xué)生之間形成的是一對多的關(guān)系模式。

這一關(guān)系特性對教師提出了更高的教育要求，即需采取因材施教的教學(xué)策略，依據(jù)每個學(xué)生的獨特個性和差異特征，量身定制適宜的教育方案。在此情境下，教師面臨著一個顯著的倫理挑戰(zhàn)：如何在尊重和關(guān)愛每一個學(xué)生的同時，處理因?qū)W生個體差異而必然產(chǎn)生的差異化對待問題，從而避免陷入“區(qū)別對待是否正當(dāng)”的倫理困境。這要求教師不僅具備深厚的專業(yè)素養(yǎng)和敏銳的觀察力，還需要擁有高度的倫理自覺和道德判斷力，以確保教育過程中的關(guān)愛行為既符合學(xué)生個性化發(fā)展的需求，又能夠遵循教育公平和正義的原則。

（二）案例列舉

在肯尼斯的《教學(xué)倫理》一書中，有一則深刻探討教育實踐中倫理邊界的案例，聚焦于克利弗女士與三年級學(xué)生家長之間就教師“過度關(guān)懷”班級內(nèi)盲童蘇珊現(xiàn)象的討論。

蘇珊因先天性視力障礙，在諸多課堂及課外活動中面臨顯著挑戰(zhàn)，難以與班級整體進(jìn)度保持一致，且其內(nèi)向羞澀的性格進(jìn)一步加劇了融入集體的難度。鑒于此，克利弗老師精心策劃并實施了一項特殊的教學(xué)調(diào)整方案。該方案的核心在于，通過有意識地規(guī)避或改編那些蘇珊難以直接參與的活動，同時倡導(dǎo)全班學(xué)生在集體活動中適當(dāng)減緩節(jié)奏，以包容和協(xié)助的姿態(tài)，攜手蘇珊共同參與，確保教育過程的公平性與包容性。但是得到的教學(xué)反饋卻出乎克利弗老師的意料。

家長認(rèn)為克利弗老師的做法讓自己的孩子都變成了蘇珊的助手，而忽視了其他孩子的成長?！耙笳匍_這次會議的大多數(shù)家長都很高興蘇珊在他們孩子的班上。但有時候他們也關(guān)注克利弗女士花在蘇珊身上的時間總量。這是她沒有花在他們孩子身上的時間。其中一個家長還擔(dān)心蘇珊所擁有的特殊地位，以及老師鼓勵他們的孩子幫助她?！保?］

（三）分析反思

從關(guān)愛學(xué)生的倫理視角出發(fā)，教師無疑在達(dá)成其教學(xué)目標(biāo)上展現(xiàn)了高度的責(zé)任感和成效，蘇珊因此獲得了補償正義的實質(zhì)性援助和深切關(guān)懷，同時全班學(xué)生亦在互助過程中體驗到了內(nèi)心的充實和滿足。然而，家長群體的反饋揭示了教育資源分配策略上的認(rèn)知分歧，他們認(rèn)為教師對蘇珊的過度關(guān)注可能削弱了對其他學(xué)生的教育投入，使得自家孩子在某種程度上成了輔助角色。此現(xiàn)象觸及教育資源分配的核心議題，即在班級這一特定教育環(huán)境中，教師作為資源的主要分配者，其態(tài)度、評價、精力及時間均構(gòu)成稀缺的教育資源。

面對資源的有限性，個體及群體均傾向于最大化自身利益，至少追求資源分配的公平性。然而，人道主義倫理原則要求教師在關(guān)注普遍教育公正的同時，要給予具有特殊需求的學(xué)生差異化關(guān)懷，這一要求與民主公正原則下的平等分配原則形成了內(nèi)在的張力和矛盾。這種矛盾根植于資源稀缺性的本質(zhì)，是教育資源分配過程中不可避免的挑戰(zhàn)。

進(jìn)一步而言，教育資源的稀缺性如同一個人手中僅持有的糖果，當(dāng)資源總量固定時，每一次分配都可能引發(fā)關(guān)于公平與效率的深刻討論。在此背景下，教師公正和關(guān)愛學(xué)生的倫理困境便顯得尤為突出，它要求教育工作者在尊重每個學(xué)生發(fā)展權(quán)益的同時，巧妙地平衡資源分配，既滿足弱勢學(xué)生的特殊需求，又維護(hù)整體教育環(huán)境的和諧和公正。因此，探索更加高效、靈活且兼顧公平和差異的教育資源分配機(jī)制，成為緩解這一倫理困境的關(guān)鍵所在。

三、對于教師公正倫理困境的反思

（一）倫理困境的反思角度

1．結(jié)果論

結(jié)果主義倫理學(xué)認(rèn)為，某種行為的對錯要由它的結(jié)果來決定，對應(yīng)“利益最大化”原則。該原則主張，無論何時面臨選擇，最好的和最正當(dāng)?shù)臎Q定都是能給大多數(shù)人帶來最大好處和最大利益的決定。

結(jié)果論認(rèn)為應(yīng)當(dāng)重點把資源分配給那些最能夠從中獲益的人。這樣一來最有可能培育出造福社會的精英，為社會制造更多的生產(chǎn)資料，從而人人因此受益，可以使利益最大化。從這一點來看，結(jié)果論不支持教師把資源分配給弱勢或者處于不利地位的學(xué)生，認(rèn)為這種低效率的效能使用才是不公正的。但是這種方法忽略了一個問題。把資源優(yōu)先分配給優(yōu)秀的人確實會提高整體的平均數(shù)值，但是會出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象，會導(dǎo)致弱勢群體處于更加不利的位置，接受更加稀少的資源。這與現(xiàn)在社會價值倡導(dǎo)的民主、人道主義相悖。

另外，還要考慮教育受益能力：獲益的效能不一定能夠達(dá)到期待的目標(biāo)水平。結(jié)果論認(rèn)為優(yōu)待不利群體，不一定能使其完成獨立。但是反過來看，即使把最好的資源給了精英，也不能保證精英不會做出有損社會公眾利益的事情。這樣看來，這兩種做法都無法真正保證教育資源得到最有效的利用。但是扶助優(yōu)待弱勢群體這一舉動是必須的，特殊教育是教育公正不斷完善的最好例證，困難的是如何調(diào)節(jié)資源。

2．非結(jié)果論

與結(jié)果論相對應(yīng)的是非結(jié)果論。非結(jié)果論以“同等尊重人原則”為核心思想，認(rèn)為人在決定使用哪種處理方式時要考慮是否同等地尊重了每一個人，從自身社會義務(wù)和彼此尊重的角度考慮問題。亞里士多德認(rèn)為，為了同等待人，我們區(qū)別對待他們。那么，為了全納他們，我們將他們分類別群，這不是自相矛盾嗎？這就是尊重每一個人會面臨的倫理矛盾。

羅爾斯說：“正義要求分配有利于處境最不利者。這樣的不平等是被認(rèn)可的?！彼笸ㄟ^最不利者的角度去評判不平等。它謀求的是人對所有人的尊嚴(yán)和價值表示同等尊重，常常通過表示重視最弱者，來表示對所有人的同等尊重。人人都希望教育機(jī)會均等，要看教育機(jī)會是誰給予的，這是一個問題。社會市場有不同的階層和相關(guān)差異，市場承認(rèn)差異，卻呼吁機(jī)會均等，那么誰來進(jìn)行教育機(jī)會的分配也是一個問題。這反映了人們對于民主社會的需求。在民主社會中，人們希望通過競爭獲得機(jī)會均等，但是也希望每一個人都受到同等的尊重。這就是普遍尊重和差異不均的矛盾。尊重差異性確實很重要，這也是分軌制和因材施教教學(xué)方法的合理性。但是如何平衡普通和特殊之間的度同樣是一個難題。

（二）正確處理困境的評判方式

1．是否重視每個人的價值

教師公正要求教師尊重每一個學(xué)生的受教育權(quán)。教師關(guān)愛學(xué)生的核心是認(rèn)可每一個學(xué)生的價值，教師如何分配時間、精力、機(jī)會都是教師認(rèn)可的表現(xiàn)。“老師的公正無異于是良好的催化劑，能為學(xué)生化解矛盾，營造出公平、和諧、溫馨的班級環(huán)境，學(xué)生身處其中，會覺得身心愉快，有利于學(xué)生健康人格的形成?！保?］在追求教育公正的過程中，教師首要的職責(zé)在于營造一個讓所有學(xué)生都能深刻感受到被重視和尊重的學(xué)習(xí)環(huán)境。這一目標(biāo)的實現(xiàn)，依賴于教師對學(xué)生個體價值的深切認(rèn)同和積極肯定，旨在激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力，促使他們自發(fā)地確認(rèn)并珍視自我價值。同時，教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生探索自我價值實現(xiàn)路徑的引導(dǎo)者和支持者，鼓勵學(xué)生通過多元化的途徑和策略，將潛能轉(zhuǎn)化為實際行動，進(jìn)而實現(xiàn)個人成長和發(fā)展。

這一教育理念不僅構(gòu)成了關(guān)愛學(xué)生的基石，而且是教師公正原則的核心體現(xiàn)。它強(qiáng)調(diào)了教育過程中對學(xué)生個體差異的尊重和理解，以及對學(xué)生全面發(fā)展需求的關(guān)注和滿足。通過構(gòu)建這樣的教育環(huán)境，教師不僅能夠促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)知的深化與自我價值的實現(xiàn)，而且能夠為構(gòu)建更加公正、和諧的教育生態(tài)系統(tǒng)奠定堅實的基礎(chǔ)。

2．是否師生共享價值觀

“教師公正有著特殊的教育價值，是促進(jìn)師生關(guān)系健康發(fā)展和學(xué)生生命健康成長的最基本德性，是學(xué)生認(rèn)識與追求人類社會公正的橋梁，是學(xué)生對社會擁有希望的重要保障，也是學(xué)生接受教育的必要條件?！保?］教師審視自身在倫理困境中是否妥善處理了倫理關(guān)系時，需要聚焦于兩大核心要點：資源分配和關(guān)系管理。

在資源分配層面，教師不可避免地會攜帶個人偏好，而關(guān)鍵在于這些偏好是否與社會倫理框架內(nèi)的“正義”原則相契合。鑒于當(dāng)代社會普遍推崇人道主義和民主價值，支持對弱勢群體的援助已成為廣泛接受的社會道德準(zhǔn)則。因此，教師首要任務(wù)是在教育集體中構(gòu)建一個與之相符的倫理語境，即倡導(dǎo)并實踐諸如樂于助人等正面價值觀，以促進(jìn)學(xué)生間的相互尊重與支持。在關(guān)系管理層面，教師的行為不僅影響著課堂氛圍，而且深刻塑造著學(xué)生的人際交往模式。公正的關(guān)系管理要求教師平等對待每個學(xué)生，積極傾聽學(xué)生的聲音，并及時、公正地解決學(xué)生間的沖突，從而構(gòu)建一個和諧、包容的學(xué)習(xí)環(huán)境。以克利弗老師的案例為例，她成功地在班級內(nèi)部營造了一種積極向上的價值氛圍，師生間共享了樂于助人的價值觀，從而確保了教學(xué)措施在實施過程中未遭遇來自學(xué)生層面的反對。然而，這一成功案例也凸顯了溝通機(jī)制的重要性。克利弗老師在處理與家長及校方關(guān)系時，未能充分溝通其教育理念與具體做法，也未能有效利用師生共享的價值觀為自己的行為提供有力辯護(hù)，這最終導(dǎo)致了后續(xù)的矛盾和沖突。

綜上所述，教師在面對倫理困境時，不僅要關(guān)注資源分配的公正性與關(guān)系管理的和諧性，而且要重視溝通策略的有效性。通過構(gòu)建符合社會倫理的語境、強(qiáng)化師生間的價值共識，并加強(qiáng)與外部利益相關(guān)者的溝通，教師方能更加全面、妥善地處理倫理問題，促進(jìn)教育環(huán)境的整體優(yōu)化。

四、結(jié)語

迄今為止，“教師公正”作為教育領(lǐng)域的重要議題，其研究持續(xù)深化，逐步趨向于科學(xué)化與理性化的軌道?！肮备拍畹南鄬π耘c內(nèi)在矛盾性，要求教師在復(fù)雜多變的教學(xué)實踐中，依據(jù)社會倫理道德的基本框架，以關(guān)愛學(xué)生為核心理念，進(jìn)行教育資源的合理分配與和諧師生關(guān)系的構(gòu)建。倫理反思的深入揭示了一個核心事實：不存在一種普適的學(xué)術(shù)理論能夠徹底解決所有倫理困境。無論是結(jié)果論還是非結(jié)果論，它們都為教師提供了審視倫理沖突的獨特視角與自我辯護(hù)的邏輯路徑，而不是絕對性的解決方案。這些理論框架的價值在于，它們促使教師在面對具體情境時，能夠更為審慎地權(quán)衡利弊，尋求最為適宜的行動方案。因此，教師角色的核心任務(wù)之一，在于積極營造一種包容與尊重的班級氛圍，通過給予每個學(xué)生應(yīng)有的認(rèn)可與肯定，彰顯其獨特價值，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的同理心與互助精神，使他們學(xué)會尊重差異、樂于幫助弱勢群體。這一過程不僅是對學(xué)生個體成長的促進(jìn)，更是對構(gòu)建公正、和諧教育生態(tài)的重要貢獻(xiàn)。

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