教師視角下高中語文課堂閱讀教學(xué)低效歸因及對策

摘要：有效教學(xué)，是能夠產(chǎn)生有效學(xué)習(xí)的教學(xué)，但當(dāng)下的高中語文課堂閱讀教學(xué)仍然存在著“少慢差費”的低效情況。語文教師作為課堂教學(xué)活動的設(shè)計者和引領(lǐng)者，責(zé)任重大。本文從教師視角出發(fā)，分析制約高中語文課堂閱讀教學(xué)效果的教學(xué)觀和教學(xué)行為，即教師“自我中心”根深蒂固、應(yīng)試導(dǎo)向難以扭轉(zhuǎn)、教學(xué)方法運用不當(dāng)、課件使用不得精髓，并提出以學(xué)生為中心、以素養(yǎng)為導(dǎo)和采用多元教學(xué)方法、優(yōu)化課件使用等對策。

關(guān)鍵詞：教師視角高中語文課堂閱讀教學(xué)

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。高中語文課堂閱讀教學(xué)對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升有著不可或缺的作用。然而，當(dāng)下的高中語文課堂閱讀教學(xué)，仍然存在著“少慢差費”的低效情況，實現(xiàn)“有效教學(xué)”任重道遠(yuǎn)。

崔允漷教授指出，所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)之后， 學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展，也就是說，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的唯一指標(biāo)。［1］本文所認(rèn)為的“效”也是如此。結(jié)合高中語文課程改革的要求，本文認(rèn)為，“有效”的高中語文課堂閱讀教學(xué)，應(yīng)幫助學(xué)生在與文本、編者和教師的多重對話中，逐步提升理解、鑒賞文本的能力。

一、教師視角下高中語文課堂閱讀教學(xué)低效歸因

在高中語文課堂閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀能力的提升較為困難。這一問題形成的原因是多方面的。語文教師作為課堂教學(xué)活動的設(shè)計者和引領(lǐng)者，作為多重對話中的重要一環(huán)，對課堂閱讀教學(xué)的低效現(xiàn)狀理當(dāng)承擔(dān)責(zé)任。本文將從教師的教學(xué)觀和教學(xué)行為這兩個維度，分析影響高中語文課堂閱讀教學(xué)有效性的幾個現(xiàn)實問題。

（一）教師“自我中心”根深蒂固

語文課堂應(yīng)是以學(xué)生為主體、教師為引導(dǎo)的課堂，這是當(dāng)下語文教育界的共識。由于對文本的閱讀和理解是高度個性化的學(xué)習(xí)活動，因此，相比于其他學(xué)科的課堂，語文課堂往往有著更加豐富、更為個性的生成。這是語文課堂的重要財富，當(dāng)然也成了部分語文教師“幸福的煩惱”。現(xiàn)實中，部分語文教師仍未擺脫“自我中心”思想的束縛。在課堂閱讀教學(xué)過程中，仍然較為廣泛地存在以教師自己預(yù)設(shè)代替學(xué)生生成的現(xiàn)象，一些教師習(xí)慣于對學(xué)生多樣的生成“撥亂反正”，以使自己駕輕就熟，順利完成預(yù)定的課堂教學(xué)任務(wù)。在這樣的課堂上，教師也會拋出問題，也會設(shè)置“合作”“探究”“討論”等環(huán)節(jié)，而實際上，這些做法只是披著啟發(fā)誘導(dǎo)、“生本主義”的外衣，最終仍不免落于教師的“一家之言”。在這樣的課堂閱讀教學(xué)中，學(xué)生的個性受到壓制，閱讀文本的主動性和積極性被挫傷，學(xué)生對文本理解的豐富性和多樣性被削弱，學(xué)生的個性化表達(dá)也無法充分實現(xiàn)，質(zhì)疑與創(chuàng)新更是難以生發(fā)。這樣的課堂閱讀教學(xué)，是對學(xué)生主體地位的忽視，更是與語文課程改革的理念背道而馳。

（二）應(yīng)試導(dǎo)向難以扭轉(zhuǎn)

高中語文課堂閱讀教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的文本理解能力和文本鑒賞力，并使這種能力從低層次走向高層次。這一目的的達(dá)成，有賴于學(xué)生在教師的引導(dǎo)下深入文本，涵泳體悟。這個過程應(yīng)是超功利的，它不以應(yīng)試為旨?xì)w，卻可以促進(jìn)應(yīng)試能力的提升。然而，現(xiàn)實中部分教師舍本逐末，將應(yīng)試作為課堂閱讀教學(xué)的出發(fā)點和落腳點，將經(jīng)典文本當(dāng)作應(yīng)試文本來教，從應(yīng)試技巧的角度來分析，甚至肢解文本。例如，在開展小說教學(xué)時，教師注重“小說三要素”“含義”“作用”；在開展議論文教學(xué)時，注重“論證思路”“論證方法”“設(shè)題陷阱”；在開展文言文教學(xué)時，僅僅局限于文言詞匯和語法現(xiàn)象，而忽視經(jīng)典文言文本的章法結(jié)構(gòu)、語言特色、情感意蘊；在開展詩歌教學(xué)時，熱衷于“修辭手法”“表現(xiàn)手法”“易錯字”“易考句”，以為學(xué)生會背誦、能默寫就萬事大吉……這些本末倒置、急功近利的課堂教學(xué)行為，其實質(zhì)只是應(yīng)試技巧的灌輸。在課堂時間一定的情況下，教師過分重視應(yīng)試技巧的講授，勢必削減學(xué)生涵泳文本的時間。長此以往，這還會導(dǎo)致學(xué)生錯誤地將解題技巧當(dāng)作語文的核心素養(yǎng)，忽視真正意義上的閱讀，“撿起芝麻丟掉西瓜”，讓語文課堂閱讀教學(xué)走向膚淺和低效。

（三）教學(xué)方法運用不當(dāng)

隨著新課程改革的理念深入人心，“滿堂灌”逐漸退出語文課堂閱讀教學(xué)的舞臺。與此同時，各式各樣的教學(xué)方法被廣泛運用，其中，“談話法”和“討論法”應(yīng)用尤多。“談話法”是當(dāng)下最常見的課堂閱讀教學(xué)方法。不過，在使用該法時，有些教師整節(jié)課會提出幾十個問題，這些問題在課堂中均勻分布，挨挨擠擠，難分主次。這樣的課堂，看似環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，實則缺乏重點。這樣的“談話法”，可以稱之為“滿堂問”，它使得課堂教學(xué)缺乏主干，重點不明確，容易導(dǎo)致學(xué)生抓不住文本重點。“討論法”也是很多教師喜歡采用的教學(xué)方法。此法考慮到了學(xué)生的主體地位，但具體操作時也可能出現(xiàn)一些問題。例如，有的教師不能將討論的問題設(shè)置在學(xué)生最有表達(dá)欲望的學(xué)習(xí)主題上；有的教師將不值得討論的問題拿來討論；有的教師在討論時徹底將課堂交給學(xué)生，放棄自己的觀察和引導(dǎo)；還有的教師不能對學(xué)生的討論結(jié)果進(jìn)行合理的評價反饋，存在草率表揚或不置可否的情況。這些討論，不僅價值意義不大，還可能導(dǎo)致浪費時間、課堂失序。長此以往，學(xué)生也會對這樣的討論失去興趣，進(jìn)而影響閱讀能力的提升。

（四）課件使用不得精髓

課件的應(yīng)用，是語文教學(xué)適應(yīng)信息化時代的體現(xiàn)，當(dāng)今的語文課堂，顯然不能固守于傳統(tǒng)的“粉筆＋黑板”模式。運用多媒體技術(shù)制作的課件，不僅圖文并茂，還有音頻、視頻賦能課堂教學(xué)，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但多媒體課件終歸是工具，使用不當(dāng)反而會事倍功半，有損于教學(xué)。當(dāng)下的語文課堂閱讀教學(xué)中，多媒體課件的應(yīng)用可能會帶來兩個問題：其一，情境的固定化遏制學(xué)生的想象力。對于文學(xué)類文本而言，將文本中的意象、意境、情境形象化、直觀化的過程，也是使其固定化、單一化的過程，這會遏制學(xué)生借助文字本身進(jìn)行想象、涵泳和創(chuàng)造的能力。教師不加選擇地使用多媒體課件，會造成忽視語文的學(xué)科特點、以光怪陸離的聲色組合沖淡語言文字本身的文化內(nèi)涵的后果。其二，課件會帶來固定化的教學(xué)流程，這對教師的教學(xué)機(jī)智和學(xué)生的發(fā)散性思維都有不利影響。使用課件時，教師會更傾向于遵循自己成熟的思路，“不蔓不枝”地展開教學(xué)，久而久之，教師的教學(xué)機(jī)智會愈發(fā)寥寥。同時，如果課件中的教學(xué)思路和流程嚴(yán)謹(jǐn)?shù)萌缤軆x器，也會使教師不愿意接受學(xué)生個性化的、創(chuàng)造性的理解和生成。于是，在被精密的“預(yù)制”課件裹挾的語文閱讀教學(xué)課堂上，教師依循課件進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生依循課件展開學(xué)習(xí)，少了幾分生動和創(chuàng)造，多了一些機(jī)械和死板。

二、教師視角下高中語文課堂閱讀教學(xué)提質(zhì)增效的對策

針對上述問題，本文仍從教師視角出發(fā)，從教學(xué)理念、教學(xué)目的、教學(xué)方法、課件使用四個方面提出如下對策。

（一）教學(xué)理念上，變自我中心為學(xué)生中心

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，也是自我發(fā)展的主體，教師在設(shè)計和引導(dǎo)課堂活動時，應(yīng)以學(xué)生為中心，積極關(guān)注學(xué)生，從學(xué)生的角度去思考問題。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）有這樣的表述：注重個性化閱讀，學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，樂于與他人交流自己的閱讀鑒賞心得，展示自己的學(xué)習(xí)成果。［2］這既是對學(xué)生閱讀的要求，也是對教師組織開展課堂閱讀教學(xué)的要求。教師應(yīng)該時時提醒自己，不以自己的預(yù)設(shè)取代學(xué)生的生成，不應(yīng)總想把所有學(xué)生引入唯一的“正途”。學(xué)生各式各樣的生成不是“洪水猛獸”，教師作為課堂的組織者和引導(dǎo)者，應(yīng)該仔細(xì)傾聽，適當(dāng)點評，發(fā)揮好穿針引線、啟發(fā)誘導(dǎo)的作用。在不同的見解中，合情合理的見解就該鼓勵和肯定，有一定道理但不成熟的應(yīng)該因勢利導(dǎo)，完全謬誤的才應(yīng)該“撥亂反正”。這樣的語文閱讀課堂，才能真正調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和表達(dá)欲望，提高學(xué)生的理解力、鑒賞力，最終促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。

（二）教學(xué)目的上，變應(yīng)試導(dǎo)向為素養(yǎng)導(dǎo)向

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“普通高中語文課程，應(yīng)使全體學(xué)生在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高語文素養(yǎng)，形成良好的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)人文修養(yǎng)，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)?！保?］素養(yǎng)導(dǎo)向的語文課堂閱讀教學(xué)，是真正有效的語文教學(xué)；而應(yīng)試導(dǎo)向的語文課堂，在眼前也未必有利，于長遠(yuǎn)更是遺患無窮。

語文學(xué)習(xí)是一個厚積薄發(fā)、久久為功的過程。學(xué)生閱讀能力的提升，需要語文教師摒棄功利心態(tài)，遵循語文教學(xué)規(guī)律，精心設(shè)計合理有效的教學(xué)活動，引領(lǐng)學(xué)生沉下心去，品味語言，賞析文學(xué)，走近文化。語文教師不能因為目標(biāo)的困難而放棄努力，也不能因為應(yīng)試的壓力而舍本逐末。教師在課堂閱讀教學(xué)中所看重的，應(yīng)該是學(xué)生在循序漸進(jìn)的教學(xué)中學(xué)會獨立自主、富有創(chuàng)造力地理解、鑒賞陌生文本的能力。

（三）教學(xué)方法上，應(yīng)運用得法

教學(xué)方法沒有好壞之分，貴在運用得法。教師在語文閱讀教學(xué)的課堂上，可以綜合使用多種教學(xué)方法，互為補(bǔ)充，各得其所。在運用某一具體教學(xué)方法時，教師必須清楚地了解該方法的適用情境。因個人喜惡或者擅長與否去選擇教學(xué)方法，是不可取的。上文所說的談話法和討論法，使用時就很有講究。

談話法的精髓在于步步深入，啟發(fā)誘導(dǎo)。教師的提問是為了給學(xué)生創(chuàng)造情境，刺激興趣，提供臺階，即以問促學(xué)。在運用談話法時，教師應(yīng)避免陷入“滿堂問”的泥潭。課堂時間是有限的，教師在組織文本研讀時應(yīng)該對文本的諸多問題進(jìn)行篩選，在此基礎(chǔ)上設(shè)置幾個核心問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心問題展開深入探討。核心問題必須是文本研習(xí)的要點，要能起到以大帶小、提綱挈領(lǐng)、一石激起千層浪的效果。

討論法有助于提高學(xué)生的合作、探究能力，促進(jìn)學(xué)生對于文本重點難點的理解和體悟，在新課程改革背景下尤有現(xiàn)實意義。高中語文課堂閱讀教學(xué)中，教師在使用討論法時應(yīng)注意兩個問題：其一，討論的問題必須有價值；其二，必須有目的地組織討論。前者指討論的問題應(yīng)該符合課堂教學(xué)實際，教師應(yīng)在重點難點處設(shè)置討論，而不能流于形式，隨意而設(shè)，為討論而討論。后者則要求教師在討論的過程中維持好課堂秩序，營造好課堂氛圍，使討論有序進(jìn)行；同時要求教師進(jìn)行適度點撥，引導(dǎo)學(xué)生更加合理深入地探討問題，提升討論的有效性。

（四）課件使用上，應(yīng)揚長避短

在高中語文課堂閱讀教學(xué)中，多媒體課件是重要的輔助手段。教師應(yīng)結(jié)合語文學(xué)科特點，從實際效果出發(fā)，制作和使用多媒體課件，盡可能地發(fā)揮其優(yōu)點，規(guī)避其不足。具體應(yīng)用時，教師須注意以下兩個問題。

首先，精簡課件內(nèi)容，力求少而精。課件呈現(xiàn)的應(yīng)是教學(xué)的目標(biāo)、核心的主問題（主任務(wù)）、具有啟發(fā)性的拓展材料以及相關(guān)背景知識等。對于圍繞核心問題或核心任務(wù)延展開的子問題、子任務(wù)，教師要有選擇地呈現(xiàn)，給自己靈活處理的余地，也給課堂以必要的留白。教師預(yù)設(shè)的答案不必直接展示，更不能當(dāng)成“金科玉律”，因為學(xué)生的生成是豐富多彩的，甚至?xí)阮A(yù)設(shè)的答案更加精彩。

其次，依據(jù)文本特點，靈活使用多媒體技術(shù)制作課件。對于不同類別的文本，多媒體技術(shù)的適用性不同。一般說來，論述類、說明類的文本較之于小說、散文、詩歌等文學(xué)類的文本更適合運用多媒體技術(shù)。就前者而言，教師可以在課件中展示思維導(dǎo)圖，甚至可以增加拓展性的圖片和視頻；后者文學(xué)性強(qiáng)，需要學(xué)生充分展開想象和聯(lián)想，涵泳咀嚼。教師在制作課件時，應(yīng)謹(jǐn)慎使用圖片和視頻，以避免將學(xué)生豐富的想象和審美體驗固定化、唯一化。

三、結(jié)語

高中語文有效閱讀教學(xué)的發(fā)生，需要在教師的設(shè)計和引領(lǐng)下，學(xué)生、教師、編者、文本四者之間進(jìn)行真正的思想碰撞和心靈交流。其中，教師兼具對話者和引領(lǐng)者的雙重身份，在教學(xué)活動中的角色非常重要。因此，對于高中語文課堂閱讀教學(xué)中存在的低效現(xiàn)狀，語文教師應(yīng)主動求變，用智慧和努力守護(hù)語文有效教學(xué)的當(dāng)下和明天。

參考文獻(xiàn)

［1］崔允漷.有效教學(xué)：理念與策略（上）［J］.人民教育，2001（6）：46-47.

［2］［3］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社2020：32，1.