認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)自閉癥譜系障礙兒童物體定位技能的干預(yù)研究

【摘 要】認(rèn)知訓(xùn)練能夠增強(qiáng)自閉癥譜系障礙兒童的日常生活自理能力，改善他們的生活質(zhì)量和社交功能。文章針對(duì)自閉癥譜系障礙兒童物體定位技能的缺陷，采用計(jì)算機(jī)輔助的認(rèn)知訓(xùn)練方法，基于特征綁定理論，制定個(gè)性化的訓(xùn)練方案。基于跨受試多探測設(shè)計(jì)，對(duì)三個(gè)自閉癥譜系障礙兒童進(jìn)行干預(yù)訓(xùn)練，并對(duì)其干預(yù)效果進(jìn)行評(píng)估，結(jié)果顯示，認(rèn)知訓(xùn)練能顯著提升自閉癥譜系障礙兒童的物體定位技能，且效果持久，訓(xùn)練方案的設(shè)計(jì)充分考慮了兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和個(gè)體差異，注重重復(fù)性、互動(dòng)性以及技能的泛化與應(yīng)用，有望改善自閉癥譜系障礙兒童的日常生活自理能力和社會(huì)交往能力。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知訓(xùn)練 自閉癥譜系障礙兒童 物體定位技能 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G76" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）23-11-05

自閉癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，下文簡稱ASD）“典型的臨床表現(xiàn)以患者出現(xiàn)持續(xù)性的社交交流障礙、言語溝通障礙以及重復(fù)性的刻板行為為主，亦可伴有智力低下、焦慮煩躁、失眠等并發(fā)癥狀”［1］。兒童的物體定位技能較薄弱，這直接影響他們的日常生活自理能力和社會(huì)交往能力。近年來，認(rèn)知訓(xùn)練作為一種有效的干預(yù)方法，逐漸受到研究者和家長的重視。該訓(xùn)練通過系統(tǒng)的任務(wù)設(shè)計(jì)，可以提高ASD兒童的認(rèn)知加工能力，進(jìn)而改善其物體定位技能。目前，相關(guān)研究已經(jīng)在理論探討和實(shí)證分析方面取得了一定的成果，但是關(guān)于認(rèn)知訓(xùn)練的具體實(shí)施方案、適用對(duì)象及訓(xùn)練效果持久性的研究仍處于探索階段。隨著研究的不斷深入，認(rèn)知訓(xùn)練有望成為提高ASD兒童物體定位技能的有效途徑之一。

一、物體定位及認(rèn)知訓(xùn)練的含義

（一）物體定位

物體定位涉及將物體與特定位置的屬性相聯(lián)結(jié)的記憶過程，在特征綁定的理論框架內(nèi)，學(xué)者們對(duì)物體定位提出了多種解釋。Allen將特征綁定描述為一個(gè)將物體不同屬性，如空間坐標(biāo)、形態(tài)、色彩及語義特征等，由大腦的不同區(qū)域分別處理，通過某種方式整合為一體的認(rèn)知過程，便于對(duì)物體進(jìn)行感知和記憶。Andrew Hamilton將綁定記憶視為一個(gè)系統(tǒng)，能夠?qū)⒅T如形狀、顏色和大小等多種特征融合成一個(gè)連貫的視覺圖像，并在短期內(nèi)維持對(duì)這些視覺物體的追蹤。

知覺功能強(qiáng)化理論認(rèn)為：“自閉癥譜系障礙者在低級(jí)知覺層面的信息加工比高級(jí)認(rèn)知層面的信息加工更有優(yōu)勢，這種低級(jí)加工的優(yōu)勢會(huì)強(qiáng)化對(duì)視覺或聽覺信息表面特征的記憶，進(jìn)而影響到對(duì)信息的整體加工?！保?］在本研究中，物體定位指物體與位置信息的聯(lián)合記憶，要求參與者基于聽覺傳入的物體命名信息（如“這是杯子所在的地方”）以及通過視覺識(shí)別的動(dòng)作手勢所指引的具體位置數(shù)據(jù)，同步記憶物體的標(biāo)識(shí)及其空間定位，這一過程需要物體信息和位置信息在記憶中相互融合。隨后，參與者依據(jù)這種融合記憶，將物體準(zhǔn)確地放置到相應(yīng)的位置。

（二）認(rèn)知訓(xùn)練

“認(rèn)知訓(xùn)練是指在特定領(lǐng)域內(nèi)通過重復(fù)實(shí)踐活動(dòng)，導(dǎo)致目標(biāo)領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)知和行為效率提高和改善的一種訓(xùn)練方式?！保?］在本研究中，認(rèn)知訓(xùn)練手段基于計(jì)算機(jī)，且以特征綁定理論為基礎(chǔ)，專注于提升空間工作記憶能力。該訓(xùn)練包含了一系列結(jié)合視覺與聽覺通道的數(shù)字與位置配對(duì)的記憶任務(wù)，揭示了個(gè)體在處理感覺信息時(shí)，如何將視覺位置信息與聽覺數(shù)字信息進(jìn)行整合的機(jī)制。簡而言之，訓(xùn)練要求參與者將接收到的數(shù)字名稱與視覺定位信息相融合，形成一個(gè)連貫的記憶單元，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)在記憶中形成數(shù)字與網(wǎng)格上特定位置之間的統(tǒng)一映射。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

（一）研究目的

本研究應(yīng)用單一案例研究法中的跨受試多探測設(shè)計(jì)，以物體定位任務(wù)的準(zhǔn)確率為指標(biāo)，考查計(jì)算機(jī)輔助認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)ASD兒童物體定位能力的干預(yù)效果。

（二）研究內(nèi)容

基于特定研究目的和現(xiàn)有的ASD兒童在物體位置綁定方面的工作記憶任務(wù)，對(duì)經(jīng)典的“學(xué)習(xí)—再認(rèn)”判斷范式進(jìn)行了改進(jìn)。該研究將單一的視覺輸入模式拓展至視覺與聽覺并重的復(fù)合輸入模式，鑒于將實(shí)體物體轉(zhuǎn)化為語音信息時(shí)可能遇到的時(shí)長和清晰度挑戰(zhàn)，以及考慮到兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，研究采用數(shù)字信息替代實(shí)體物體，同時(shí)保留使用網(wǎng)格來表示位置信息的做法。為了滿足干預(yù)實(shí)驗(yàn)的要求，原實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中大量的試次被重新組織為每次包含五個(gè)試次的干預(yù)模塊，并采用與認(rèn)知訓(xùn)練特性相結(jié)合的“學(xué)習(xí)—再認(rèn)”判斷方法。另外，評(píng)估環(huán)節(jié)融入了模擬實(shí)際環(huán)境的物體定位任務(wù)。

（三）受試者基本信息

小明，6歲，智力正常，能自主辨識(shí)并朗讀1～10的數(shù)字。具備基礎(chǔ)的動(dòng)手能力，能在教師的指導(dǎo)下學(xué)會(huì)計(jì)算機(jī)操作規(guī)則，并獨(dú)立進(jìn)行按鍵判斷。在干預(yù)中，能集中注意力，偏好音樂，因此在訓(xùn)練中用音樂作為獎(jiǎng)勵(lì)。

小趙，6歲，能夠認(rèn)讀1～10的數(shù)字并復(fù)述出來。有一定的動(dòng)手能力和理解能力，熟悉規(guī)則后能獨(dú)立進(jìn)行按鍵判斷。在干預(yù)中，能集中注意力，喜歡動(dòng)畫視頻，因此在訓(xùn)練中選用短視頻動(dòng)畫作為獎(jiǎng)勵(lì)。

小王，5歲，能聽懂并朗讀1～10的數(shù)字，會(huì)操作物體，能在鍵盤上按鍵，但對(duì)兩個(gè)字母鍵的規(guī)則理解不足，需要教師輔助。在干預(yù)中，能集中注意力，喜歡拼搭積木，因此在訓(xùn)練中用拼搭玩具作為獎(jiǎng)勵(lì)。

三人均確診為ASD。

三、研究過程預(yù)設(shè)

實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)包括四個(gè)階段：基線期、干預(yù)期、維持期以及泛化活動(dòng)。三個(gè)受試者同時(shí)啟動(dòng)基線期，在此期間，他們未接受任何認(rèn)知訓(xùn)練或提示，每個(gè)受試者都要收集至少五個(gè)基線數(shù)據(jù)點(diǎn)。受試者何時(shí)進(jìn)入干預(yù)期，由其基線數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性決定，一旦首個(gè)受試者達(dá)到干預(yù)標(biāo)準(zhǔn)（即定位任務(wù)正確率高于80%），其他受試者將接受額外的基線測試，決定下一個(gè)進(jìn)入干預(yù)的受試者，依次重復(fù)這一流程，直到所有受試者都開始接受干預(yù)。首個(gè)受試者干預(yù)開始時(shí)，其他受試者繼續(xù)進(jìn)行額外的基線測試。完成連續(xù)八輪的干預(yù)評(píng)估后，將結(jié)束干預(yù)階段，分別在各自干預(yù)完成的一周后進(jìn)行維持期的評(píng)估。泛化活動(dòng)在基線期、干預(yù)期和維持期評(píng)估結(jié)束后分別進(jìn)行一次。

四、實(shí)驗(yàn)過程

（一）基線期

基線期聚焦收集受試者的基線數(shù)據(jù)，每個(gè)參與者至少需要經(jīng)歷五次探測，累積五個(gè)數(shù)據(jù)點(diǎn)。此階段的核心任務(wù)是完成家庭環(huán)境圖中五件物品的定位挑戰(zhàn)。為消除名稱干擾，研究前會(huì)預(yù)先讓受試者熟悉圖中的物體特征及其名稱，確保名稱與物體準(zhǔn)確對(duì)應(yīng)。測試時(shí)，隨機(jī)選用一幅家庭環(huán)境圖展示給受試者，并同時(shí)將實(shí)物擺放其上，研究者通過融合故事敘述與手勢引導(dǎo)的方式，指向圖中特定位置并逐一告知對(duì)應(yīng)物品名稱，如茶杯、遙控器等，營造整理物品的場景。在此過程中，研究者僅提供指導(dǎo)語，鼓勵(lì)受試者完全參與其中，這一過程應(yīng)避免對(duì)受試者操作正確性進(jìn)行即時(shí)評(píng)價(jià)，僅對(duì)參與行為給予正面反饋。重復(fù)這一流程直至收集到每一個(gè)受試者至少五個(gè)穩(wěn)定的數(shù)據(jù)點(diǎn)，此時(shí)受試者的表現(xiàn)趨于一致，可視為基線建立完成，將為后續(xù)干預(yù)活動(dòng)的引入奠定基礎(chǔ)。整個(gè)流程無偏見地評(píng)估受試者的初始能力狀態(tài)，確保干預(yù)效果的準(zhǔn)確性。

（二）干預(yù)期

干預(yù)期聚焦通過特定材料和手段強(qiáng)化受試者的物體定位技能，涵蓋兩大階段。第一階段，在計(jì)算機(jī)上進(jìn)行數(shù)字名稱與位置綁定的隨機(jī)訓(xùn)練，通過數(shù)字這一抽象概念鍛煉空間記憶能力與定位能力。預(yù)備活動(dòng)要確保受試者熟悉干預(yù)所需的數(shù)字、視覺元素及流程，以為后續(xù)訓(xùn)練奠定基礎(chǔ)。在干預(yù)初期，實(shí)施直接教學(xué)策略，融合示范—指導(dǎo)—自主練習(xí)的三階段模式，并配合出聲思維技巧及最小化提示的教學(xué)方法。研究者示范操作流程，確保受試者理解訓(xùn)練要求。隨后通過引導(dǎo)練習(xí)，輔助受試者逐步掌握技巧，再進(jìn)行獨(dú)立練習(xí)，鼓勵(lì)受試者自主完成。此階段，研究者靈活運(yùn)用口頭、手勢及身體提示，根據(jù)受試者狀態(tài)調(diào)整提示強(qiáng)度，直到受試者能獨(dú)立執(zhí)行任務(wù)，練習(xí)到錯(cuò)誤率低于50%，則標(biāo)志該階段的訓(xùn)練達(dá)到目標(biāo)。

第二階段，探測活動(dòng)作為數(shù)據(jù)收集的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，安排在獨(dú)立練習(xí)后，形式為紙質(zhì)版物體定位任務(wù)，每次探測隨機(jī)抽取家庭環(huán)境圖，確保任務(wù)形式的多樣性。研究者在確保受試者識(shí)別所有物體后，僅通過語言和手勢指導(dǎo)受試者完成物品擺放，不提供正誤反饋，僅肯定其擺放行為。探測重點(diǎn)記錄物品選擇、位置選擇及物品與位置綁定的正確性，用于評(píng)估干預(yù)效果。

（三）維持期

干預(yù)期結(jié)束后，進(jìn)入監(jiān)測兒童技能發(fā)展的維持期。本研究中，維持期活動(dòng)自干預(yù)訓(xùn)練第七天起展開，延用基線期的操作流程。在這一階段，計(jì)算機(jī)輔助訓(xùn)練停止，轉(zhuǎn)而使用四幅不同房間的平面圖及相應(yīng)實(shí)物進(jìn)行物體定位能力的評(píng)估。評(píng)估過程中，研究人員隨機(jī)選擇一幅在特定位置擺放了相應(yīng)物品的平面圖，并將相關(guān)物品置于桌面，確保兒童在測試前熟悉物品。測試期間，通過口頭指令和手勢指導(dǎo)兒童將物品放置到指定位置，手勢指示的是平面圖中物品擺放的具體位置。除了口頭指令，不提供額外信息，且不對(duì)兒童的操作結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。維持期的關(guān)鍵在于評(píng)估兒童進(jìn)行干預(yù)后技能的保持情況。理想狀態(tài)是，新學(xué)會(huì)或改善的技能在干預(yù)結(jié)束后仍能持續(xù)，并在日常生活和學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用，提升兒童的學(xué)習(xí)和生活質(zhì)量。

（四）泛化活動(dòng)

在后續(xù)階段，評(píng)估ASD兒童將所學(xué)技能應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)情境的泛化活動(dòng)至關(guān)重要，通過讓兒童在現(xiàn)實(shí)教室環(huán)境中執(zhí)行物體定位任務(wù)，檢驗(yàn)他們將技能遷移到日常生活的能力，對(duì)增強(qiáng)他們的生活自理技能極為關(guān)鍵。研究中，泛化活動(dòng)即在教室內(nèi)選取七件物品進(jìn)行定位練習(xí)。玩耍結(jié)束后，兒童被引導(dǎo)參與物品整理，即將物品放在桌面，研究者通過口頭和動(dòng)作指令指示位置，兒童根據(jù)指令將物品擺放到指定位置。此過程不涉及額外的指令或反饋，泛化活動(dòng)在基線期、干預(yù)期及維持期結(jié)束后分別實(shí)施，用以評(píng)估兒童各階段技能習(xí)得情況。

五、物體定位技能的干預(yù)效果

（一）小明物體定位技能的干預(yù)效果

基線期，小明物體定位準(zhǔn)確率穩(wěn)定在20%～40%之間，顯示出一定的基礎(chǔ)能力，但能力有待提升。首次干預(yù)后，小明物體定位準(zhǔn)確率達(dá)到60%，取得了較為顯著的進(jìn)步。到了第三次干預(yù)，小明已達(dá)到干預(yù)標(biāo)準(zhǔn)（80%），并在此后的干預(yù)中維持100%的準(zhǔn)確率，展示了卓越的學(xué)習(xí)成效。進(jìn)入維持階段，小明在干預(yù)期結(jié)束一周后的任務(wù)表現(xiàn)依然強(qiáng)勁，平均準(zhǔn)確率達(dá)90%，遠(yuǎn)超基線期水平，證明了干預(yù)效果的持久性。泛化活動(dòng)進(jìn)一步驗(yàn)證了小明技能的實(shí)際應(yīng)用能力，從基線期最低20%的準(zhǔn)確率逐步提升到維持期100%的準(zhǔn)確率，彰顯了認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)提高生活技能的重要作用。小明在干預(yù)前后定位變化情況見表1。

由表1可知，小明從基線期到維持期，定位技能平均水準(zhǔn)持續(xù)提升，基線期雖然穩(wěn)定，但是略有退步的趨勢。干預(yù)后，技能穩(wěn)定性達(dá)到90%，雖然趨于穩(wěn)定，但是也略有波動(dòng)，總體呈進(jìn)步態(tài)勢。維持期保持高水平，雖然略顯退步跡象，但是相較于基線期，進(jìn)步顯著且穩(wěn)定。綜上所述，認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)小明物體定位技能的提升效果顯著，不僅增強(qiáng)了其基本技能，而且還促進(jìn)了技能在日常生活中的應(yīng)用與泛化。

（二）小趙物體定位技能的干預(yù)效果

全面審視小趙的物體定位技能，發(fā)現(xiàn)其表現(xiàn)經(jīng)歷了顯著變化?；€探測階段，小趙任務(wù)完成準(zhǔn)確率波動(dòng)劇烈，從0%～40%不等，穩(wěn)定性欠佳。首次干預(yù)后便超越了基線后期的最佳表現(xiàn)，經(jīng)過三次干預(yù)，小趙物體定位技能準(zhǔn)確性穩(wěn)定維持在80%以上，標(biāo)志著其物體定位技能掌握較為穩(wěn)固。隨后的維持期，小趙在四次測試中，準(zhǔn)確率保持在80%，證明了其技能的高水平穩(wěn)定性和持久性。泛化活動(dòng)中，小趙從基線期20%的準(zhǔn)確率提升到干預(yù)期80%的準(zhǔn)確率，盡管在維持期略有下降到60%，但是與基線期相比仍有較大提升，表明小趙在日常生活中有效遷移并保持了所學(xué)技能。小趙在干預(yù)前后定位變化情況見表2。

由表2可知，小趙物體定位技能水平持續(xù)提升，從初始基線期22%的均值顯著增至干預(yù)期的75%，并在維持期進(jìn)一步鞏固至80%，表明干預(yù)措施不僅促進(jìn)了小趙技能的提升，而且還提高了其技能的穩(wěn)定性。在基線期所表現(xiàn)出的波動(dòng)性在干預(yù)后得到顯著改善，技能穩(wěn)定性提升至75%，雖然向更高水平的穩(wěn)定性邁進(jìn)仍有一定難度，但是這一趨勢已明確揭示了其技能進(jìn)步的積極動(dòng)態(tài)。進(jìn)入維持期后，小趙的物體定位技能水平更是達(dá)到了穩(wěn)定狀態(tài)。

（三）小王物體定位技能的干預(yù)效果

在干預(yù)全程中，小王物體定位技能的發(fā)展軌跡清晰可見?；€期，小王準(zhǔn)確率在0%～40%之間波動(dòng)，表明技能基礎(chǔ)不穩(wěn)固。首次干預(yù)后，準(zhǔn)確率為40%，超越近期基線，標(biāo)志著技能提升的起點(diǎn)。到第四次干預(yù)，小王更以80%的準(zhǔn)確率達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，并在后續(xù)干預(yù)中穩(wěn)定發(fā)揮。進(jìn)入維持階段，小王四次探測都保持80%及以上的高準(zhǔn)確率，顯示出技能的穩(wěn)固與持久。泛化活動(dòng)中，小王的定位技能從基線期的20%提升至60%，證明了技能在日常生活情境中的有效遷移與應(yīng)用。小王在干預(yù)前后定位變化情況見表3。

由表3可知，小王基線期技能平均水準(zhǔn)僅為26%，而干預(yù)期達(dá)到73%，維持期更是高達(dá)90%，彰顯了干預(yù)的顯著成效。同時(shí)，穩(wěn)定性分析揭示了小王技能發(fā)展的動(dòng)態(tài)變化：基線期波動(dòng)劇烈，穩(wěn)定性幾乎為零；干預(yù)期顯著增強(qiáng)，盡管趨向穩(wěn)定性尚顯波動(dòng)，但是整體呈現(xiàn)上升趨勢；維持期則實(shí)現(xiàn)了“雙百”穩(wěn)定，物體定位技能發(fā)展趨于成熟。認(rèn)知訓(xùn)練不僅有效促進(jìn)了小王物體定位技能的習(xí)得，而且確保了其在一段時(shí)間內(nèi)的穩(wěn)定。

六、干預(yù)效果討論

干預(yù)期，三個(gè)受試者定位能力顯著提高，尤其是在干預(yù)2～3次后，物體定位準(zhǔn)確度都超過80%，進(jìn)步顯著，是多方面因素交織作用的結(jié)果。

計(jì)算機(jī)技術(shù)的巧妙運(yùn)用為干預(yù)過程注入了強(qiáng)大動(dòng)力。作為研究內(nèi)容的載體與呈現(xiàn)工具，計(jì)算機(jī)不僅以豐富的視覺與聽覺刺激牢牢吸引了ASD兒童的注意力，減少了外界干擾，而且通過互動(dòng)式的按鍵判斷練習(xí)，顯著提升了ASD兒童的興趣和參與度，這種深度的參與感使得兒童能夠在訓(xùn)練過程中長時(shí)間集中注意力，進(jìn)而更有效地接收和處理信息，有助于他們視聽記憶能力的提升，這種能力的增強(qiáng)最終在物體定位任務(wù)的準(zhǔn)確率提高上得到了直接的體現(xiàn)。此外，計(jì)算機(jī)技術(shù)的引入還使得訓(xùn)練過程更加靈活多樣，滿足了自閉癥兒童多樣化的學(xué)習(xí)需求。

認(rèn)知訓(xùn)練活動(dòng)的重復(fù)性為技能掌握提供了保障。在干預(yù)過程中，允許受試者進(jìn)行重復(fù)訓(xùn)練直到達(dá)到一定的準(zhǔn)確率標(biāo)準(zhǔn)，這一策略確保ASD兒童有足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)鞏固記憶內(nèi)容，逐步提升記憶能力。通過反復(fù)練習(xí)，ASD兒童能夠更快地把握記憶規(guī)律，形成穩(wěn)定的記憶模式，從而在物體定位任務(wù)中表現(xiàn)出更高的準(zhǔn)確率，這種重復(fù)性的訓(xùn)練方式不僅符合ASD兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，而且能為其物體定位技能提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

干預(yù)前的預(yù)備活動(dòng)有助于提升干預(yù)效果。通過預(yù)備活動(dòng)，兒童得以提前了解研究內(nèi)容與流程，明確自己在訓(xùn)練中的任務(wù)和角色，這種前置性的準(zhǔn)備不僅減少了因不熟悉任務(wù)內(nèi)容而產(chǎn)生的焦慮與困惑，而且能幫助兒童更快地進(jìn)入訓(xùn)練狀態(tài)，提高訓(xùn)練效率。同時(shí)，預(yù)備活動(dòng)還通過研究者的講解與示范，使ASD兒童掌握干預(yù)內(nèi)容與程序的使用方法，為順利進(jìn)行正式干預(yù)提供了有力支持。由于測試材料在基線期、干預(yù)期及維持期都被反復(fù)使用，ASD兒童在多次接觸與測試中逐漸熟悉了材料的內(nèi)容與形式，這種熟悉感使得ASD兒童在后續(xù)測試中更加得心應(yīng)手，對(duì)任務(wù)要求的理解也更加準(zhǔn)確到位，從而提升了任務(wù)完成的準(zhǔn)確率。

值得注意的是，盡管三個(gè)受試者在干預(yù)階段都取得了顯著的進(jìn)步，但是他們在技能提升的速度與程度上卻表現(xiàn)出了一定的差異，這種差異可能與受試者自身的特質(zhì)有關(guān)。例如，小明因其較高的智商水平和良好的認(rèn)知能力，在干預(yù)初期便迅速掌握了物體定位技能，在后續(xù)的訓(xùn)練中也能保持高準(zhǔn)確率。而其他兩個(gè)受試者則可能在認(rèn)知能力或物體認(rèn)知程度上稍遜一籌，但通過重復(fù)訓(xùn)練、預(yù)備活動(dòng)以及干預(yù)過程中的輔助策略（如大聲說和手勢指引），他們也逐漸達(dá)到了較高的任務(wù)準(zhǔn)確率。這一結(jié)果表明，認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)不同智力水平、不同認(rèn)知程度的ASD兒童都具有一定的促進(jìn)作用，只是效果可能因個(gè)體自身認(rèn)知差異而有所不同。

七、研究建議

在ASD兒童的干預(yù)實(shí)踐中，應(yīng)根據(jù)個(gè)體差異，制定包含計(jì)算機(jī)輔助的、以特征綁定理論為基礎(chǔ)的個(gè)性化訓(xùn)練方案，注重重復(fù)性和互動(dòng)性，增強(qiáng)兒童參與度和注意力。結(jié)合實(shí)際場景進(jìn)行評(píng)估，確保技能的泛化與應(yīng)用。規(guī)劃好預(yù)備活動(dòng)和適當(dāng)?shù)妮o助策略，采取差異化教學(xué)，注重觀察和評(píng)估兒童的反饋，及時(shí)調(diào)整訓(xùn)練方案。這些方法的綜合應(yīng)用有望為ASD兒童提供一種有效的認(rèn)知干預(yù)手段，改善其日常生活自理能力和社會(huì)交往能力。

【參考文獻(xiàn)】

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胡慶榮 / 深圳職業(yè)技術(shù)大學(xué)，講師，從事神經(jīng)認(rèn)知科學(xué)、自閉癥、融合教育研究（深圳 518055）