小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)中思維可視化工具的應(yīng)用

【摘 要】思辨性閱讀是一種深度挖掘閱讀文本內(nèi)涵、激發(fā)學(xué)生高階思維的閱讀方式，其價(jià)值在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中不容小覷。思維可視化工具在思辨性閱讀教學(xué)中具有明顯作用，通過(guò)圖示，可以將內(nèi)隱的思維過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生探究文本材料，從而突破教學(xué)資源局限，躍出“灌輸”之囿，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。文章基于課堂教學(xué)模型，以《自相矛盾》教學(xué)實(shí)踐為例，從課前設(shè)問(wèn)、初讀、品讀、精讀、總結(jié)反思，進(jìn)一步提出思維可視化工具在小學(xué)語(yǔ)文課堂的具體應(yīng)用，讓學(xué)生從“困學(xué)”轉(zhuǎn)向“樂(lè)學(xué)”。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文 思維可視化工具 思辨性閱讀 《自相矛盾》

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.3" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" "【文章編號(hào)】1002-3275（2024）21-53-06

思辨性閱讀教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生“慎思”“明辨”的能力。在課堂中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)具體內(nèi)容進(jìn)行分析，讓他們學(xué)會(huì)質(zhì)疑、辯疑、答疑、拓疑，從而提升高階思維?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”作為《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中明確提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群，彰顯了在小學(xué)階段培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要性。然而，目前部分小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀不盡如人意，許多教師仍?xún)A向于采用以往單一的教學(xué)模式，使學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，難以激發(fā)其內(nèi)在的思考動(dòng)力，從而在日常閱讀中難以獲得更深層次的理解與提升。如何在課程改革理念的引領(lǐng)下，精準(zhǔn)捕捉“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心教學(xué)意圖，并據(jù)此構(gòu)建出既具普適性又高效的教學(xué)路徑，已成為當(dāng)前亟待深入探索和解決的重要議題。

思維可視化工具巧妙地將隱匿的思維結(jié)構(gòu)、策略及過(guò)程轉(zhuǎn)化為直觀(guān)的圖示，這一轉(zhuǎn)化不僅揭開(kāi)了原本難以捉摸的思維面貌，而且極大地促進(jìn)了知識(shí)體系的整體性構(gòu)建。［1］通過(guò)這些可視化手段，學(xué)生能夠更加深入地理解知識(shí)的內(nèi)在邏輯與聯(lián)系，在強(qiáng)化記憶的同時(shí)也激發(fā)了聯(lián)想與創(chuàng)造性思維。因此，本文旨在借助思維可視化工具，在思辨性閱讀教學(xué)中搭建語(yǔ)言與思維的溝通橋梁，讓學(xué)生可以在閱讀方面實(shí)現(xiàn)從“無(wú)圖—有圖—無(wú)圖”的思維水平提升。

一、思辨性閱讀在小學(xué)教學(xué)中的現(xiàn)存挑戰(zhàn)

當(dāng)前，對(duì)思辨性閱讀教學(xué)領(lǐng)域的研究廣受學(xué)者關(guān)注。筆者通過(guò)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和分析，發(fā)現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中仍存在以下亟待解決的問(wèn)題：

（一）教學(xué)資源局限，教學(xué)思辨性文本選擇單一化

思辨性閱讀不僅是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的考驗(yàn)，而且是對(duì)教師教學(xué)能力的考察。在教學(xué)準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)對(duì)教材內(nèi)容、作者的觀(guān)點(diǎn)和課外材料進(jìn)行細(xì)致思考與反復(fù)推敲，針對(duì)不同文本類(lèi)型的特性，精心構(gòu)思后設(shè)計(jì)出不同的思辨性閱讀教學(xué)方案，再通過(guò)預(yù)習(xí)和質(zhì)疑調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，這樣才能確保思辨性閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

然而，部分教師拘泥于文本，思辨性閱讀教學(xué)只在教授思辨性閱讀文本時(shí)開(kāi)展。在日常文本教學(xué)時(shí)，部分教師沒(méi)有對(duì)文章進(jìn)行深入解讀，使得文章內(nèi)容拓展程度不夠，學(xué)生視野與思維受限于表面信息；部分教師主要依靠“權(quán)威”的教學(xué)解讀，在教學(xué)設(shè)計(jì)中缺乏獨(dú)立思考和批判性分析，一方面使學(xué)生在面對(duì)非預(yù)設(shè)的問(wèn)題時(shí)感到茫然不解，另一方面使學(xué)生在面對(duì)非直接標(biāo)注為思辨性閱讀的文本時(shí)，不自覺(jué)地減少了對(duì)文本的深層分析，由此錯(cuò)失培養(yǎng)思辨能力的機(jī)會(huì)。此外，雖然信息技術(shù)的飛速發(fā)展帶來(lái)了豐富的教學(xué)資源，為教學(xué)活動(dòng)提供了多元化的支持，但是在教學(xué)實(shí)踐中，部分教師尚未能充分利用多媒體進(jìn)行有效教學(xué)。［2］尤其是在布置課外閱讀任務(wù)時(shí)，部分教師陷入“形式化”誤區(qū)，即過(guò)分注重完成流程，而忽視了其本質(zhì)——促進(jìn)學(xué)生自主閱讀能力的培養(yǎng)與有效檢查。長(zhǎng)此以往，雖然能讓學(xué)生完成閱讀任務(wù)，但是實(shí)際上學(xué)生的高階思維能力并未得到提升，且缺乏深入思考與批判性評(píng)價(jià)，這將制約學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（二）教學(xué)方法陳舊，教學(xué)活動(dòng)指向低階思維培育

以往的教學(xué)模式主要是以教師為主導(dǎo)開(kāi)展“講授法”，學(xué)生大多處于被動(dòng)狀態(tài)，雖然偶有提問(wèn)質(zhì)疑環(huán)節(jié)，但是獨(dú)立思考、集體討論環(huán)節(jié)時(shí)間并不充裕。在此模式下，雖然學(xué)生的字詞積累與運(yùn)用能力得到一定提升，但是學(xué)生的自我認(rèn)知與獨(dú)立判斷能力培養(yǎng)被忽視。此外，由于教學(xué)內(nèi)容多為文學(xué)作品的遴選，學(xué)生在碎片化學(xué)習(xí)體驗(yàn)中，難以構(gòu)建完整的思維框架，其思維發(fā)展的深度與廣度受限。久而久之，學(xué)生缺乏足夠的思維探索空間，使得閱讀學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下降，不利于語(yǔ)文水平的提升。

（三）學(xué)生問(wèn)題意識(shí)淡薄，思辨性閱讀習(xí)慣缺失

葉圣陶先生認(rèn)為：“養(yǎng)成習(xí)慣，換個(gè)說(shuō)法，就是教育?！保?］小學(xué)是塑造學(xué)生思維和建立語(yǔ)文素養(yǎng)的黃金時(shí)段，在這個(gè)關(guān)鍵階段，培養(yǎng)思辨性閱讀習(xí)慣顯得尤為重要。它不僅是學(xué)生綜合素質(zhì)提升的關(guān)鍵一環(huán)，而且是促進(jìn)其邏輯思維、批判性思維及創(chuàng)新能力發(fā)展的關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)力。然而，盡管教師致力于營(yíng)造鼓勵(lì)思辨與質(zhì)疑的課堂氛圍，學(xué)生在此環(huán)境下也展現(xiàn)出較高的交流與分享熱情，但是學(xué)生的提問(wèn)和復(fù)述往往呈現(xiàn)出高度的相似性，缺乏真正的獨(dú)立思考和深度探索。此外，在課本與教師權(quán)威的影響下，部分學(xué)生不敢輕易質(zhì)疑既有知識(shí)或觀(guān)點(diǎn)，這種心理障礙極大地限制了他們思辨能力的發(fā)展。

究其根本，問(wèn)題根源在于小學(xué)生思辨性閱讀量不足及良好閱讀習(xí)慣的缺失。［4］許多學(xué)生學(xué)習(xí)范圍局限于課堂內(nèi)的閱讀技能訓(xùn)練，難以有效遷移至課外自主閱讀中。在面對(duì)同學(xué)和教師的提問(wèn)時(shí)，他們雖然能概括文章基本內(nèi)容，但是在文本的深入思辨、反駁論證及個(gè)人感悟方面顯得力不從心。在日常閱讀過(guò)程中，家長(zhǎng)普遍反映孩子表現(xiàn)出對(duì)閱讀有畏難情緒，具體表現(xiàn)為缺乏獨(dú)立思考，喜歡尋求家長(zhǎng)幫助，一旦求助無(wú)果便選擇放棄解決問(wèn)題。在日積月累中，學(xué)生面對(duì)文本只會(huì)簡(jiǎn)單的分析陳述，無(wú)法進(jìn)行深度的批判性閱讀，從而使他們的思辨能力維持在較低水平。

二、思維可視化工具在思辨性閱讀教學(xué)中的作用

思維作為閱讀的核心驅(qū)動(dòng)力，對(duì)深化閱讀理解、拓寬視野具有不可替代的作用。在語(yǔ)文教學(xué)中，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文閱讀思維及培養(yǎng)其綜合思維能力，不僅是教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在要求，而且是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的必由之路。當(dāng)前，思維可視化作為一種創(chuàng)新教學(xué)手段，被廣大教師積極引入并廣泛應(yīng)用于各學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐中，已成為提升教育質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵性策略。針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀的特殊性，思維可視化工具的作用尤為凸顯，主要集中在以下三點(diǎn)：

（一）突破教學(xué)資源局限，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)拓展

思維可視化工具能夠幫助教師整合多樣化的教學(xué)資源，包括教材內(nèi)外的文本、圖片、視頻等，從而打破以往教學(xué)中思辨性閱讀文本選擇單一化的局限。教師可以利用這些工具展示不同觀(guān)點(diǎn)、分析角度和批判性思考路徑，以拓寬學(xué)生的視野，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的多維度理解和分析。在布置課外閱讀任務(wù)時(shí)，教師可以指導(dǎo)學(xué)生使用思維可視化工具整理閱讀筆記、提煉核心觀(guān)點(diǎn)和構(gòu)建知識(shí)體系。這樣能避免機(jī)械化閱讀，促使學(xué)生進(jìn)行深度閱讀和批判性評(píng)價(jià)，從而提升他們的自主閱讀能力和高階思維。此外，思維可視化工具還能為教學(xué)評(píng)估提供有力支持。在檢查學(xué)生課外閱讀情況時(shí)，教師可以通過(guò)抽查學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖或閱讀筆記，了解他們的理解程度、分析能力和批判性思維的發(fā)展?fàn)顩r，從而給予針對(duì)性的指導(dǎo)和反饋。這種基于過(guò)程的評(píng)估方式不僅有助于教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，而且促進(jìn)學(xué)生的持續(xù)進(jìn)步。

（二）躍出“灌輸”之囿，推進(jìn)思維共鳴

劉濯源指出，思維可視化在教學(xué)中具有顯性?xún)r(jià)值和隱性?xún)r(jià)值，其中顯性?xún)r(jià)值在于它巧妙地利用了人腦對(duì)圖像信息的高效處理能力，有效緩解了傳統(tǒng)教學(xué)模式中“教師頻繁灌輸，學(xué)生機(jī)械記憶卻難以掌握”的困境，顯著提升了知識(shí)傳遞的效率與效果。［5］在教學(xué)中引入思維可視化工具，可以讓課堂重點(diǎn)從單純的知識(shí)傳授聚焦到思維能力培育層面，教師與學(xué)生身處同一思維平臺(tái)，共同繪制思維導(dǎo)圖，參與頭腦風(fēng)暴，分享彼此的思考和見(jiàn)解。這樣的教學(xué)模式不僅極大地豐富了課堂互動(dòng)形式，而且營(yíng)造了一個(gè)開(kāi)放、包容且充滿(mǎn)創(chuàng)意的教學(xué)環(huán)境。在這種教學(xué)氛圍下，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度大大提升，成為了思維的探索者。同時(shí)，深度的思想交流也促進(jìn)了師生之間情感的溝通與信任的建立，為構(gòu)建更加和諧、高效的教學(xué)關(guān)系奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（三）激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，提高課外閱讀自主性

由于日常教學(xué)主要指向單篇文章的指導(dǎo)，因此學(xué)生在面對(duì)課外整本書(shū)閱讀時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生畏難情緒。而思維可視化工具卻能點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)閱讀濃厚的興趣，讓他們將注意力迅速集中到文本當(dāng)中。相較于其他閱讀方法，如讀書(shū)筆記、段落摘抄和個(gè)人心得，思維可視化技術(shù)為學(xué)生提供了一個(gè)廣闊而富有創(chuàng)造性的表達(dá)平臺(tái)。學(xué)生在進(jìn)行整本書(shū)閱讀時(shí)，他們有自己的任務(wù)，即構(gòu)思并繪制自己的思維圖譜。在完成任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生的視野不再局限在單一字詞句段的運(yùn)用上，而是轉(zhuǎn)向更為復(fù)雜且富有邏輯性的結(jié)構(gòu)分析與思維探索。這一轉(zhuǎn)變讓學(xué)生的閱讀過(guò)程充滿(mǎn)了挑戰(zhàn)與樂(lè)趣，使他們?cè)诳焖僬莆账季S結(jié)構(gòu)的同時(shí)也明白了作者的精神與情懷。這種深層次的理解不僅豐富了學(xué)生的內(nèi)心世界，而且提高了他們的文學(xué)鑒賞能力和人文素養(yǎng)。隨著一次次成功的嘗試，學(xué)生在思維可視化工具的輔助下逐漸養(yǎng)成了良好的閱讀習(xí)慣，他們開(kāi)始享受閱讀帶來(lái)的樂(lè)趣，愿意主動(dòng)探索更多的書(shū)籍及知識(shí)。

三、思維可視化工具在思辨性閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

《自相矛盾》是小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第六單元的精讀課文，文章主要介紹的是賣(mài)盾與矛的楚人商販因?yàn)樽约旱恼Z(yǔ)言前后不對(duì)應(yīng)而發(fā)生自相矛盾的尷尬場(chǎng)面。該課文作為單元的開(kāi)篇之作，承擔(dān)著引領(lǐng)學(xué)生深入探索“何為思維及思維的作用”的重任。學(xué)生經(jīng)過(guò)三年級(jí)和四年級(jí)的學(xué)習(xí)，已初步具備理解和分析課文的能力。本單元首次直接將“了解思維過(guò)程”作為語(yǔ)文要素提出，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)挑戰(zhàn)。為了有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，筆者對(duì)課文進(jìn)行深入細(xì)致的研讀后，基于已有研究，借助思維可視化工具，設(shè)計(jì)出課堂教學(xué)模型及教學(xué)策略。

（一）課堂教學(xué)模型

本文參考唐玉輝提出的本真課堂的教學(xué)范式［6］，運(yùn)用思維可視化工具，構(gòu)建出課堂教學(xué)模型（見(jiàn)圖1）。該模型將思辨性閱讀過(guò)程劃分為“問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)—啟發(fā)引導(dǎo)探究—構(gòu)建思維支架—交流互動(dòng)答疑—評(píng)價(jià)反思提升”五個(gè)緊密相連的環(huán)節(jié)。在這一教學(xué)流程中，基于真實(shí)情境，通過(guò)巧設(shè)矛盾點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的求知欲。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)、探究、解決、反思與延伸，每一步都伴隨著思維火花的碰撞，最終達(dá)成思辨能力的有效提升。

在思維工具的使用方面，選用魚(yú)骨圖、思維導(dǎo)圖、樹(shù)形圖、韋恩圖、氣泡圖和KWL表，以實(shí)現(xiàn)對(duì)不同環(huán)節(jié)的高度適配和優(yōu)化處理。具體而言，通過(guò)魚(yú)骨圖深入剖析問(wèn)題根源，清晰呈現(xiàn)導(dǎo)致問(wèn)題的多種因素及其相互關(guān)系；利用思維導(dǎo)圖、樹(shù)形圖構(gòu)建知識(shí)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，促進(jìn)信息的整理與思維的發(fā)散；借助韋恩圖、氣泡圖直觀(guān)展示聯(lián)系和差異，加深理解；KWL表則貫穿于學(xué)習(xí)全過(guò)程，從已知（know）、欲知（Want to know）到學(xué)會(huì)（Learned），為學(xué)生系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我反思，最后促進(jìn)學(xué)生思維的深度發(fā)展。

（二）《自相矛盾》教學(xué)策略

1．課前設(shè)問(wèn)啟思，巧用“魚(yú)骨”預(yù)習(xí)

在課前準(zhǔn)備階段，教師要根據(jù)課文的教學(xué)目標(biāo)精心安排學(xué)習(xí)任務(wù)。如朗讀課文，找一找自己不理解的字詞，借助手邊的工具，爭(zhēng)取自己解決；通過(guò)多種工具搜集《自相矛盾》的相關(guān)資料，在課堂上進(jìn)行分享。并提供魚(yú)骨圖作為學(xué)習(xí)支架（見(jiàn)圖2），讓學(xué)生自行填寫(xiě)。在布置任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)問(wèn)題意識(shí)的重要性。在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，要鼓勵(lì)學(xué)生收集信息，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從資料中提煉問(wèn)題，并敢于提出問(wèn)題。通過(guò)提問(wèn)，不僅能讓學(xué)生深化對(duì)知識(shí)的理解，而且能顯著提高學(xué)生的課堂參與度，促進(jìn)師生及生生之間更加積極有效的學(xué)習(xí)互動(dòng)。

2．初讀：破解字句難題，沉浸情境學(xué)習(xí)

首先，教師可創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境——“爭(zhēng)做本月故事大王”，通過(guò)對(duì)活動(dòng)的介紹來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；再充分利用課前預(yù)習(xí)的反饋情況，靈活預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，旨在增強(qiáng)課堂的針對(duì)性和有效性。隨后，教師可精心設(shè)計(jì)自學(xué)引導(dǎo)問(wèn)題：“本文故事發(fā)展的時(shí)間、地點(diǎn)、人物及事件有哪些？”讓學(xué)生自由閱讀，并用思維導(dǎo)圖填寫(xiě)答案（見(jiàn)圖3）。在探尋答案的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)自然而然地構(gòu)建起本文內(nèi)容的整體框架。

其次，在初讀過(guò)程中，教師應(yīng)積極巡視課堂，了解學(xué)生存在的困惑并集中解決。在《自相矛盾》一文中，學(xué)生對(duì)理解“譽(yù)”這個(gè)字的意思和詞性可能存在一定困難。為了有效解決這一難點(diǎn)，教師可以巧妙地聯(lián)系學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)，采取生動(dòng)有效的方法如組詞法和填空法去進(jìn)行解釋。具體而言，教師可先鼓勵(lì)學(xué)生自由聯(lián)想，列舉在日常生活中常用的包含“譽(yù)”的詞匯，如“贊譽(yù)”“聲譽(yù)”等，讓學(xué)生在熟悉的語(yǔ)境中，初步感受“譽(yù)”字所蘊(yùn)含的正面評(píng)價(jià)和稱(chēng)頌意味。隨后，通過(guò)實(shí)例解析，如“揚(yáng)州被譽(yù)為中國(guó)美食之都”，讓學(xué)生明確“譽(yù)”在此處作為動(dòng)詞使用，是贊美、稱(chēng)贊的意思。在這樣的教學(xué)方式下，不僅可以幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解“譽(yù)”字的含義，而且可以在潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)其詞性特征，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的雙重提升。

再次，在文言文教學(xué)中，把握文章的停頓節(jié)奏至關(guān)重要。教師可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自主朗讀，對(duì)于句式復(fù)雜、停頓不易的句子，教師要針對(duì)性地指導(dǎo)和講解。例如對(duì)于“楚人有鬻盾與矛者”一句，教師可以指引學(xué)生利用“有……者”的這一特殊句式并輔以文中注釋?zhuān)寣W(xué)生在了解文意后，自然而然地分清停頓，即“楚人/有/鬻/盾與矛/者”；又如對(duì)于文中最后一句“夫不可陷之盾與無(wú)不陷之矛”，此處“夫”作為多音字出現(xiàn)，其讀音與字義均隨著語(yǔ)境而變化，教師要特別指出：當(dāng)“夫”放在句首時(shí)，往往承擔(dān)著引領(lǐng)議論或闡述見(jiàn)解的功能，所以在此時(shí)讀音為“fú”。

最后，為了進(jìn)一步加深學(xué)生的理解和體驗(yàn)，教師可創(chuàng)新性地設(shè)立簡(jiǎn)易小劇場(chǎng)。在這一環(huán)節(jié)中，鼓勵(lì)學(xué)生扮演課文中的楚人角色，通過(guò)模擬“鬻盾和矛”的場(chǎng)景并親自“譽(yù)之曰”。這種身臨其境的學(xué)習(xí)方式，不僅能夠極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度，而且能夠讓他們?cè)诮巧缪葜猩羁腆w會(huì)到“譽(yù)”字在實(shí)際語(yǔ)境中的運(yùn)用，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)課文內(nèi)容的全面理解與把握。

3．品讀：任務(wù)導(dǎo)向明確，學(xué)生自繪圖示

在這一階段，根據(jù)初讀中學(xué)生思維導(dǎo)圖的繪制情況，教師可順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向文章的第二部分，并精心設(shè)計(jì)兩個(gè)遞進(jìn)式的問(wèn)題：“圍觀(guān)者在質(zhì)疑什么？”和“為什么‘其人弗能應(yīng)也’？”學(xué)生默讀自學(xué)，通過(guò)圈畫(huà)、做批注，很容易找出第一個(gè)問(wèn)題的答案，即“用你的矛去刺你的盾會(huì)怎么樣呢？”然而，在探討第二個(gè)問(wèn)題時(shí)，盡管學(xué)生普遍意識(shí)到這一情境的邏輯矛盾，但是在思維層面卻未能深入推敲該邏輯存在機(jī)制。為此，教師可巧妙地引入樹(shù)形圖（見(jiàn)圖4），引導(dǎo)學(xué)生一步步、系統(tǒng)地構(gòu)建自己的思維過(guò)程。

這一思維工具的引入，使學(xué)生清晰地看到問(wèn)題的多個(gè)維度和它們之間的邏輯關(guān)系，從而在思維上進(jìn)行深入的推敲與探索。第一步是“在思維中尋根因”，學(xué)生借助教師提供的樹(shù)形圖，運(yùn)用分類(lèi)思維的方法，深入探究楚人“弗能應(yīng)也”的緣由。第二步是“在思維中覓疏漏”，完善的思維工具可以讓學(xué)生敏銳地發(fā)現(xiàn)楚人思維中的最大漏洞，即未能將“賣(mài)盾”與“賣(mài)矛”這二者相互聯(lián)系，因此言語(yǔ)上出現(xiàn)了前后矛盾。第三步是“在思維中探道理”，學(xué)生結(jié)合上下文進(jìn)行細(xì)致品味，可以深刻體會(huì)到思維方式的重要性，最終感受到寓言所蘊(yùn)含的深遠(yuǎn)道理，實(shí)現(xiàn)知識(shí)積累到思維升華的飛躍。

4．精讀：教師搭臺(tái)引路，小組交流促思

在構(gòu)建思維框架后，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。教師可拋出問(wèn)題：“你認(rèn)為楚人錯(cuò)在哪里？”通過(guò)四人小組展開(kāi)討論，并利用韋恩圖（見(jiàn)圖5），幫助學(xué)生尋找出答案——由于楚人語(yǔ)言過(guò)于絕對(duì)，暴露出其思維的單一性。無(wú)論是“物莫能陷也”還是“于物無(wú)不陷也”都存在相似之處，就是存在一個(gè)“最”的極端含義。

當(dāng)學(xué)生成功挖掘出這個(gè)隱含信息后，教師便可順勢(shì)提出問(wèn)題：“不可陷之盾與無(wú)不陷之矛，可同世而立嗎？”在此環(huán)節(jié)中，教師可以組織學(xué)生開(kāi)展以小組為單位的“班級(jí)小小辯論賽”。在組內(nèi)討論過(guò)程中，教師要注意學(xué)生之間的交流，及時(shí)點(diǎn)撥，幫助學(xué)生跳出文本的束縛，使他們的思維更加發(fā)散。若大部分學(xué)生認(rèn)為二者是不可能同世而立的，只有少部分學(xué)生覺(jué)得存在可能性卻難以說(shuō)明時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考：“矛是否只能與盾進(jìn)行比較才能體現(xiàn)出它的鋒利性？”這樣一來(lái)，學(xué)生就能夠打破固有思維，積極參與討論。

在辯論之后，為了進(jìn)一步拓展學(xué)生思維，教師可以引入一個(gè)實(shí)踐性問(wèn)題：“如何賣(mài)矛與盾才是最佳方案？”鼓勵(lì)學(xué)生隨意想象，自由回答。隨后，教師將大家的想法串聯(lián)起來(lái)，繪制出氣泡圖（見(jiàn)圖6）。這不僅可以展現(xiàn)學(xué)生思維的廣度與深度，而且可以激發(fā)他們對(duì)實(shí)際問(wèn)題解決策略的探索興趣，使其在以后的學(xué)習(xí)生活中繼續(xù)前行。

5．總結(jié)反思成長(zhǎng)，資料拓展新篇

在《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》一書(shū)中，杜威揭示了人反省思維的全過(guò)程。他認(rèn)為人的思維行為包括邏輯上不同的五個(gè)步驟：①在暗示中，心智尋求解決方法。②讓疑難理智化，成為有待解決的問(wèn)題。③以假設(shè)作為導(dǎo)向，在搜集資料中指導(dǎo)觀(guān)察其他工作。④對(duì)概念或假設(shè)進(jìn)行理智上的推敲。⑤用外顯或想象的行為來(lái)檢驗(yàn)假設(shè)。［7］參照這一過(guò)程，學(xué)生闡述了自己的觀(guān)點(diǎn)，并對(duì)聯(lián)想進(jìn)行了推理分析，但是他們的思維活動(dòng)并未就此終止。所以，教師需要引導(dǎo)學(xué)生用反思的態(tài)度，加上更深入的觀(guān)察和實(shí)驗(yàn)來(lái)深化自己的結(jié)論或觀(guān)點(diǎn)，從而提升學(xué)生的邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維，學(xué)會(huì)知識(shí)的遷移應(yīng)用，最終能夠解決日常生活中的實(shí)際問(wèn)題。

因此，在本節(jié)課的末尾，可以通過(guò)設(shè)問(wèn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)類(lèi)似問(wèn)題進(jìn)行遷移。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“生活之大，無(wú)奇不有。我們身邊也有不少自相矛盾的事情發(fā)生，學(xué)習(xí)本節(jié)課的知識(shí)后，在遇到類(lèi)似的‘矛盾’時(shí)大家該如何處理呢？”教師可以分享生活中的相似的經(jīng)歷，進(jìn)一步明確：矛與盾的沖突并非不可逾越的鴻溝，關(guān)鍵在于能否打破思維的桎梏，讓原本看似無(wú)解的矛盾得以和諧共存。

此外，為了鞏固學(xué)習(xí)成果并促進(jìn)學(xué)生自我反思能力的提升，教師在總結(jié)本課要點(diǎn)時(shí)，應(yīng)鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生完成KWL反思表（見(jiàn)表1）。不僅可以幫助學(xué)生梳理本節(jié)課的所學(xué)所得，而且可以促使他們思考所知（Know）、欲知（Want to know）和所學(xué)（Learned）之間的聯(lián)動(dòng)，讓學(xué)生“課課有反思，時(shí)時(shí)有進(jìn)步”。

隨著現(xiàn)代社會(huì)的迅速發(fā)展，技術(shù)改革也在與日俱新，在這一背景下，思維可視化工具作為提升學(xué)生語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)的有效手段，其重要性愈發(fā)凸顯。思維可視化工具具有直觀(guān)性、高效性的特點(diǎn)，能夠巧妙地將繁復(fù)的文字信息轉(zhuǎn)為圖形化、條理化、清晰化的表達(dá)形式，極大地促進(jìn)了小學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力的培養(yǎng)，助力高階思維的深入發(fā)展。因此，教師應(yīng)深入了解學(xué)生具體的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)情況，在課堂上充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)、主動(dòng)問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于交流，全方位提升學(xué)生的閱讀理解能力。更為重要的是，要激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維，引導(dǎo)他們掌握獨(dú)立思考和理性分析的能力。在此教學(xué)模式下，學(xué)生能夠在不斷的探索與質(zhì)疑中茁壯成長(zhǎng)，也為其終身學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

【參考文獻(xiàn)】

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［2］袁華莉，余勝泉．網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)研究［J］．中國(guó)電化教育，2010（7）：13-22.

［3］葉圣陶．“習(xí)慣成自然”［J］．中學(xué)歷史教學(xué)參考，2024（12）：1.

［4］劉程元．小學(xué)生語(yǔ)文閱讀的現(xiàn)狀及指導(dǎo)策略［J］．語(yǔ)文建設(shè)，2013（24）：15-16.

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［6］唐玉輝.本真課堂的思考與實(shí)踐［J］．江蘇教育研究，2020（29）：28-32.

［7］約翰·杜威．我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育［M］．姜文閔，譯．北京：人民教育出版社，2010：94.