學習共同體視域下小學課堂中小組合作學習的研究

【摘 要】小組合作學習對推進基礎(chǔ)教育的變革與發(fā)展有著重要意義，但是在實施過程中依然存在一些不足，包括目標與愿景缺少一致性，師生、生生關(guān)系不平等，課堂氛圍盲目熱鬧。從學習共同體視域出發(fā)，可通過以下途徑促進小學課堂中的小組合作學習：明確師生共同愿景，關(guān)注挑戰(zhàn)性學習任務；建立平等的師生關(guān)系，轉(zhuǎn)變師生角色定位；提升教師開展合作學習的能力，讓學習真實發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】學習共同體 小組合作學習 小學課堂

【中圖分類號】G40" " 【文獻標識碼】A" "【文章編號】1002-3275（2024）21-27-05

《義務教育課程方案（2022年版）》強調(diào)提高學生的“自主、合作和探究學習能力”，使學生“學會交往，善于溝通，具有基本的合作能力、團隊精神”。然而受各種因素制約，當前小學課堂中小組合作學習存在一些問題。學習共同體理論突破二元對立的傳統(tǒng)方式，將學校、教師、學生三者融為一體，為反思和改進當前小組合作學習提供了新的視角。鑒于此，本文基于學習共同體理論，探討當前小學課堂中小組合作學習存在的問題及改進策略。

一、學習共同體視域下小組合作學習的概述

學習共同體視域下的小組合作學習是學習共同體的具體化，二者在特征上是趨同的。在學習共同體視域下，小組合作學習作為一種高效的教學模式，其特征體現(xiàn)為目標與愿景一致、師生關(guān)系平等、學習任務具有沖刺與挑戰(zhàn)性、學習環(huán)境寧靜開放。

（一）學習共同體與小組合作學習的內(nèi)涵

1．學習共同體

學習共同體是指依托共同愿景、核心價值、情感紐帶，圍繞真實任務展開學習和深度協(xié)作，以實現(xiàn)共同成長與進步的學習組織。［1］

在學習共同體中，成員具有共同的目標和愿景，有著共同的學習任務，并在其共同制定的規(guī)章制度下，選擇恰當?shù)姆绞椒止f(xié)作，運用多樣化的工具和資源建構(gòu)知識、交流探討、解決問題。佐藤學教授認為，學習共同體的內(nèi)核在于保障學生的沖刺與挑戰(zhàn)的學習。他將民主性、公共性、卓越性作為學習共同體的三大改革哲學原理，提出了活動（作業(yè)）、協(xié)同學習、表達分享的活動體系，同時倡導教師以傾聽為課堂的重心［2］，幫助學生實現(xiàn)真正的學習。由此可見，它不僅僅是一種組織群體，更是一種學習理念。

2．小組合作學習

小組合作學習是合作學習的一種主要形式，其特點在于以小組為基本組織形式，遵循組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)原則。在這一架構(gòu)下，學生之間展開緊密的合作與互動，共同完成學習任務。小組合作學習強調(diào)不同能力水平的學生在小組內(nèi)自主學習與協(xié)作探究，攜手達成一致的學習目標。同時，一般利用小組集體績效作為激勵機制，促進集體全面發(fā)展。［3］

在小組合作學習中，每個學生都是學習活動的主體，教師是活動的引導者。課前，教師應確定清晰的合作任務，并分配給各小組成員。在小組長的組織帶領(lǐng)和教師的協(xié)助下，成員開展有效的對話交流并解決問題。小組合作學習不采用傳統(tǒng)個體評價模式，而是以團隊整體表現(xiàn)為評價標準，有利于重塑學生的競爭與合作觀念，強化溝通協(xié)作能力，實現(xiàn)學生共同進步。

（二）學習共同體與小組合作學習的關(guān)系

學習共同體與小組合作學習既有區(qū)別，又有聯(lián)系。學習共同體需要通過一定的組織形式得以構(gòu)建，小組合作學習中的小組是學習共同體的基本形式，兩者都強調(diào)成員間的溝通協(xié)作與共同成長，但各有側(cè)重。

合作學習小組基于心理學研究，聚焦個體發(fā)展，關(guān)注同輩間的水平交流。小組合作體現(xiàn)為強控制，合作過程多由教師指定與安排。小組一般為實質(zhì)性的群體，其成員的合作是面對面地交流與互動。［4］此外，小組合作學習側(cè)重知識技能的學習與認知發(fā)展。

學習共同體源于人類學與社會學研究，聚焦個體社會文化背景下的成長，不局限于同輩交往，而是延伸至代際交往。學習共同體體現(xiàn)為弱控制，其合作具有較大的彈性。學習共同體的合作形式和類型多樣，更強調(diào)心理上的感受。同時，學習共同體除了追求知識技能的學習效果，更關(guān)注真實問題的解決與成員的社會文化成長。［5］

總之，“學習共同體基于合作學習，同時又超越合作學習”［6］。小組合作是建構(gòu)學習共同體的基礎(chǔ)與重要環(huán)節(jié)，而學習共同體的運行可以小組合作的形式展開。

（三）學習共同體視域下小組合作學習的特征

1．共同的目標與愿景

學習共同體視域下的小組合作學習具有共同的目標與愿景。從學習共同體的本質(zhì)來看，全體成員只有實現(xiàn)目標和愿景統(tǒng)一，才能真正成為共同體。因此，在學習共同體視域下的小組合作學習中，師生、生生之間因為有共同的學習目標而凝聚形成了學習共同體。整個過程中，教師的教與學生的學目標高度融合，形成一個全體成員廣泛認可的共同愿景，全體成員在共同愿景的激勵和引領(lǐng)下全心投入學習實踐。小組成員相互交流、傾聽以實現(xiàn)共同進步，教師傾聽每個小組的想法并給予相應的幫助，從而實現(xiàn)教師與學生的共同成長。在學習共同體視域下，小組成員在追求個人目標的同時，為達成共同體的共同愿景而努力。

2．平等的師生關(guān)系

學習共同體視域下的小組合作學習強調(diào)建立平等的師生關(guān)系。在平等和諧、相互尊重的師生關(guān)系的保障下，學習共同體得以形成。師生、生生間和諧共處、互幫互助，保持著平等的關(guān)系，不存在師生間的硬性服從，也不存在學優(yōu)生和學困生的話語權(quán)不平等。具體而言，一方面，教師和學生建立平等、和諧的學習伙伴關(guān)系。在課堂中，教師耐心傾聽學生的回答，尊重學生的發(fā)言，學生可以直接說出自己的疑惑，與教師展開探究式交談。另一方面，學習小組中的成員相互傾聽、相互促進。每個成員都能盡情地分享觀點，互相理解、互相影響，促進思想與情感上的提升。

3．沖刺與挑戰(zhàn)的學習任務

就學習共同體的內(nèi)涵而言，學生的學習內(nèi)容應盡可能具有挑戰(zhàn)性，從而引發(fā)全體成員共同思考與交流并達成合作。首先，小組合作學習內(nèi)容遵循最近發(fā)展區(qū)原則，這意味著學習任務應處于學生當前發(fā)展水平與在教師指導和同伴互助下有望實現(xiàn)的更高發(fā)展水平之間。換而言之，合作學習的任務具有一定的挑戰(zhàn)性，但又能通過小組合作的形式得到解決。其次，學習任務是真實且開放的。在“教什么”“學什么”的問題上，學習共同體并非聚焦于單向知識習得，而是強調(diào)在解決問題的過程中不斷構(gòu)建與完善師生思想。［7］

4．寧靜開放的學習環(huán)境

學習共同體視域下的小組合作學習是在寧靜開放的學習環(huán)境中展開的，學生相互傾聽、合作學習。在合作學習開始前，教師以輕柔簡潔的語言明確小組合作的學習任務和要求。在合作學習過程中，教師耐心傾聽與觀察學生的表現(xiàn)。在此過程中，教師不干涉小組的具體對話，耐心等待學生思考、討論。在這樣的課堂上，學生的獨特性和差異性得到重視，教師和學生能夠輕松愉快地交流對話，進行思想的碰撞與生成，共同體驗合作的樂趣。

二、基于學習共同體視域?qū)徱暜斍耙恍┬〗M合作學習存在的問題

（一）目標與愿景缺少一致性

在學習共同體中，一致的目標與愿景是集體奮斗的核心導向，從而推動整個團隊實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展與持續(xù)進步。這種進步不僅是學業(yè)成績和技能提升等可量化的進步，而且包括情感態(tài)度、協(xié)作意識、團隊精神、多元智能等難以量化的進步。［8］然而，在當前的一些小組合作學習中，師生之間、生生之間的目標與愿景缺少一致性，導致合作學習流于形式，過于泛化。

首先，師生之間沒有達成一致的目標與愿景。在學習共同體中，師生共同體的目標與愿景具有一致性。教師教學的目標是引導啟發(fā)學生在合作學習中深度交流、碰撞思維，學生學習的目標是在小組中掌握知識、提高技能、學會學習。然而一些教師將組織小組合作活動視為不得不完成的教學任務，而小學生年齡尚小，如果缺少教師的正確指引，便難以認知合作學習的意義，進而難以達成合作學習的真正目標。

其次，生生之間沒有達成一致的目標與愿景。學習共同體視域下的小組合作除了要達成完成任務的目標，還要重視成員之間的情感溝通和實現(xiàn)共同愿景的責任感。但是在當前的一些小組合作學習中，有的成員看似為完成共同的任務而合作交流，但目標各不相同。部分學優(yōu)生往往占據(jù)話語權(quán)，而一些學困生的學習態(tài)度較為消極，傾向于被動接受他人的觀點。更有部分學生將小組合作這一形式視為脫離教師視線的課堂活動，影響其他成員的有效學習。小組成員目標與愿景不一致會導致成員缺少行動的動力，從而使合作學習流于形式。

（二）師生、生生關(guān)系不平等

作為校園內(nèi)師生關(guān)系的一種理想范式，師生共同體是師生基于共同愿景，在多層次人際交往中構(gòu)建的教育活動組織和倫理實體。此模式倡導師生在平等、和諧、民主的氛圍中，開展深度對話與協(xié)作，實現(xiàn)教學相長。［9］因此，作為學習共同體的教師和學生，應建立平等的學習合作關(guān)系?；趯W習共同體理論審視當下小學課堂中的小組合作學習，發(fā)現(xiàn)仍存在師生、生生間關(guān)系不平等的問題。

一是師生關(guān)系不平等。在小組合作學習的課堂中，師生關(guān)系不平等、溝通交流不民主的情況依然存在。［10］傳統(tǒng)教育觀念主張教師主導教學流程，并賦予其適度訓導學生的權(quán)力。［11］作為課堂的組織者與引導者，有的教師沒有積極參與到學生的小組合作中并傾聽學生的想法，從而未能及時有效地回應學生的問題和把握課堂的動態(tài)生成。這易使師生在合作學習中處于割裂狀態(tài)，難以達成心理上的默契。在這樣的小組合作學習中，學生的積極性相應減弱，從而使合作學習徒有其表。

二是生生關(guān)系不平等。在合作學習過程中，小組成員之間的話語互動以探究式交談為主。探究式交談即為了解決一個問題或完成一個共同任務而開展的協(xié)同性、持續(xù)性的活動。［12］理想的探究式交談中，每個學生均有參與的機會，隨著話輪的更迭，論證、擴延等話語方式的增加，構(gòu)建一種合作平等的生生關(guān)系。然而，小學生的心智尚未成熟，缺乏合作學習的經(jīng)驗與交流協(xié)作的能力，有時候會導致探究式交流無法順利進行，一些學生占據(jù)交談的主動權(quán)。

（三）課堂氛圍盲目熱鬧

佐藤學教授指出，我們應當追求的不是熱熱鬧鬧的教室，而是用心地相互傾聽的教室，只有在用心地相互傾聽的教室里，才能產(chǎn)生思想碰撞與情感交流。［13］然而，有的小組合作學習存在課堂氛圍盲目熱鬧的問題，主要表現(xiàn)為以下三個方面：

一是虛假合作，即合作學習僅停留于形式層面，缺乏實質(zhì)性的互動與合作行為。具體而言，在某些課堂中，教師調(diào)整了課桌布局，將座位由傳統(tǒng)的并列式轉(zhuǎn)變?yōu)閲剑誀I造合作學習的氛圍，這種改變看似活躍了課堂氣氛，但實則學生自行其是，未實現(xiàn)充分的對話與傾聽。

二是成員參與度不均，小組中學優(yōu)生搶占話語權(quán)。小組代表的發(fā)言看似是小組熱烈討論與思考后的結(jié)果，但實則是部分學優(yōu)生的見解，未經(jīng)過全體成員的交流與協(xié)商。

三是教師發(fā)布的合作指令缺乏明確性，任務界定不清晰，導致原本應為深度討論的環(huán)節(jié)變?yōu)闊o明確目標的隨意交談。在這種片面追求課堂氛圍活躍的“偽合作”學習模式下，不但不能有效彰顯小組合作學習的優(yōu)勢，也未能達成既定的教學目標和任務。

造成課堂氛圍盲目熱鬧的主要原因可分為主觀和客觀兩個方面。主觀上來說，教師和學生都缺乏學習共同體意識，教師的組織、評價的指令與行動都偏離合作學習的實際要求，而學生的合作目的和意識都出現(xiàn)偏差?？陀^上來說，學習的目標制訂、合作的任務要求等都是影響課堂合作學習效果的重要因素。例如教師發(fā)布的合作任務難度較低，學生交流的是比較具有爭議的問題，這樣便容易導致課堂氛圍盲目熱鬧。

三、學習共同體視域下小組合作學習的改進建議

（一）明確師生共同愿景，關(guān)注挑戰(zhàn)性學習任務

共同愿景經(jīng)學習共同體成員溝通協(xié)商形成，指引個體圍繞具體目標展開合作，共促集體與個人成長。共同的學習任務是共同愿景的核心。依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，學生的學習內(nèi)容應既具有挑戰(zhàn)性又貼近學生實際水平，處于其現(xiàn)有知識水平與潛在發(fā)展水平之間，如此才能激發(fā)學生的最大發(fā)展?jié)摿ΑＲ虼?，要使基于學習共同體的小組合作學習有效進行，先要建立教師與學生的共同愿景，即沖刺與挑戰(zhàn)性的學習任務。一個沖刺與挑戰(zhàn)性的學習任務具有以下特點：一是具有真實性，能夠連接學生的生活實際與教學內(nèi)容；二是具有開放性，給予學生充足的思維發(fā)散空間；三是具有一定的挑戰(zhàn)性，能夠激發(fā)學生的探索熱情。具體而言，首先，在教學開展前，教師應根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗與興趣，深入研究教學內(nèi)容，分析重難點和拓展點，為設定討論主題做好充分準備。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合課程標準要求與教學任務，將挑戰(zhàn)性的學習任務轉(zhuǎn)化為師生共同愿景。其次，教師作為引導者，應熱情描繪愿景藍圖以激發(fā)學生的興趣和求知欲，促進學生主動探索、合作學習。最后，在教學過程中，教師應持續(xù)推進共同愿景的實現(xiàn)，激發(fā)學生的主體意識，在促進集體合作學習的同時實現(xiàn)個體的深度學習。

（二）建立平等的師生關(guān)系，轉(zhuǎn)變師生角色定位

佐藤學指出，學校和教師的責任在于保障每一個學生的學習權(quán)，為他們提供挑戰(zhàn)高水準學習的機會。［14］建立平等交流、互相傾聽的師生關(guān)系、生生關(guān)系是小組合作學習有效開展的關(guān)鍵。因此，需要建立正確的師生關(guān)系，轉(zhuǎn)變師生角色定位。

首先，更新觀念并轉(zhuǎn)變師生角色定位，建立和諧平等的師生關(guān)系，是促進學習共同體開展合作學習的前提與基礎(chǔ)。在和諧的教學關(guān)系中，師生角色具有雙重性，教師與學生身兼教育者與學習者的雙重身份。［15］師生雙方需適時更新自我角色認知，實現(xiàn)角色間的靈活轉(zhuǎn)換與互補，以促進教學相長。教師在調(diào)動學生的積極性，突出其主體性的同時，也要注意發(fā)揮自身引導者的作用，及時指導以確保合作學習有效開展。此外，教師也要汲取學生的智慧，持續(xù)革新觀念，營造師生共同成長的課堂生態(tài)。

其次，創(chuàng)新教學空間，構(gòu)建基于平等對話和協(xié)同進步的師生關(guān)系和生生關(guān)系。在教學互動中，除師生間的交流外，生生間的合作學習同樣重要。可通過調(diào)整座位布局，如以U型排列取代傳統(tǒng)秧田式，促進學習共同體的即時互動，使溝通更加深入細致。在此形式下，教師靈活穿梭于學生間，以近距離的觀察者身份介入，通過肢體、表情和精煉言語引導，促進學生更有效地學習。同時，教師應秉持尊重與差異化的教育理念，確保每個學生都能在學習共同體中找到歸屬感和價值認同。

（三）提升教師開展合作學習的能力，讓學習真實發(fā)生

隨著課程改革的不斷推進，小組合作學習的相關(guān)理念也不斷更新，應注重提升教師開展合作學習的能力，為學生高效開展小組合作學習保駕護航。

第一，搭建高品質(zhì)培訓平臺，提升教師開展小組合作學習的能力。學校應發(fā)揮宏觀調(diào)控作用，組織教師群體建立針對課堂小組合作學習的教研共同體。教師通過學習合作學習與學習共同體理論，并輔以實踐探索、觀摩研討、反思交流，逐步革新教學理念。在研修過程中，教師成為學生身邊的觀察者，精準捕捉學生的學習特征與瓶頸問題。全校教師通過教研活動增強合作學習意識，取長補短，共促專業(yè)素養(yǎng)提升。

第二，培養(yǎng)學生的合作意識，增進學生間的緊密協(xié)作。教師在教學中應該加強學生合作意識的培養(yǎng)，促進小組成員協(xié)同合作，提升其人際交往能力，從而推動合作學習的深度開展。當學生具備強烈的合作意識時，自然能相互幫助，共享資源，凝聚成堅實的集體力量。例如教師可以明確小組分工并實行角色輪換制度，讓學生輪流承擔不同職責，鍛煉不同方面的能力，營造互助合作的良好氛圍，進一步提升學生的合作意識。

第三，學會尊重接納學生的觀點，實現(xiàn)從“教”到“學”的心態(tài)轉(zhuǎn)變。教師應秉持學習心態(tài)，深入洞察學生的學習路徑，尊重并接納其多元化觀點，贊賞其創(chuàng)新思維，理解其學習障礙與挑戰(zhàn)。通過精準把握學生的學習情況，有效整合學生的觀點，能在學生遇到困惑時，為其提供有針對性的幫助。在此過程中，教師應持續(xù)進行自我反思與提升，與學生共同學習，實現(xiàn)教學相長的理想境界。

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