基于SOLO 理論的高中數(shù)學(xué)課堂提問有效性研究

吳曉月

（洛陽師范學(xué)院數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院 河南 洛陽 471934）

在高中數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中，提問不僅是一個必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)，還是教學(xué)過程的核心環(huán)節(jié)。將SOLO 理論運用到高中數(shù)學(xué)教學(xué)的課堂提問環(huán)節(jié)中，可激發(fā)學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。此外，融入SOLO 理論可以增強課堂提問的目的性和針對性，解決以往課堂教學(xué)提問存在的弊端，在提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的同時，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)[1]。因此，教師要在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯栴}情境，引導(dǎo)學(xué)生積極思考問題，提高課堂教學(xué)的效果。

1 基于SOLO 理論的高中數(shù)學(xué)課堂提問的意義

1.1 有利于學(xué)生深刻地理解知識

高中數(shù)學(xué)知識相較于初中而言，抽象性更強，這就要求學(xué)生具備較強的邏輯思維能力，這對教師的教學(xué)水平提出了更高的要求，尤其是課堂提問的水平。研究發(fā)現(xiàn)，SOLO 理論更加重視學(xué)生的認知發(fā)展，融入SOLO 理論的課堂提問更有目的性和針對性，因此，融入SOLO 理論的課堂提問有效性會增強[1]。就提問的目的性而言，數(shù)學(xué)教師在設(shè)計課堂提問時，不僅要先研讀《普通高中數(shù)學(xué)課程標準（2020 年修訂版）》，明晰教學(xué)目標，還要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，使融入SOLO理論的課堂提問環(huán)節(jié)有理論依據(jù)[2]；就提問的針對性而言，有效的課堂提問要與學(xué)生的認知發(fā)展水平相一致，這就要求數(shù)學(xué)教師精心設(shè)計課堂提問，提出的問題不能太難，也不能過于簡單。而融入SOLO 理論的課堂提問在了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)上，提出一些具有目的性和針對性的問題，引導(dǎo)學(xué)生慢慢地理解知識，獲得知識。

1.2 有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力

近年來，隨著新課程改革不斷深入，高中數(shù)學(xué)的教學(xué)方式發(fā)生了極大的變化。新課改要求教師更注重對學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)，而融入SOLO 理論的高中數(shù)學(xué)課堂提問可以更好地引導(dǎo)學(xué)生積極思考，有利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。在教師的逐步引導(dǎo)下，學(xué)生會對問題進行探討，對數(shù)學(xué)知識進行深度剖析，從而內(nèi)化知識，學(xué)生在解決問題的過程中，鍛煉了自己的邏輯思維能力。

2 高中數(shù)學(xué)課堂提問現(xiàn)狀

2.1 課堂提問的設(shè)計不恰當(dāng)

課堂提問是高中數(shù)學(xué)教學(xué)中經(jīng)常使用的一種教學(xué)方式，然而有些教師在課前的備課中，并沒有精心地設(shè)計課堂提問環(huán)節(jié)，這就導(dǎo)致課堂提問的針對性不強。課堂提問缺少針對性，提問就變得隨意，教師無法把握課堂提問的難易程度，這就導(dǎo)致學(xué)生無法領(lǐng)會教學(xué)的重點和難點所在，也會使教師的教學(xué)偏離既定的教學(xué)目標。沒有認真設(shè)計的課堂提問，不僅不利于教師的教，也不利于學(xué)生的學(xué)，這會嚴重影響課堂教學(xué)的效果與學(xué)習(xí)質(zhì)量。

2.2 課堂提問的候答時間少

由于高中數(shù)學(xué)課堂上的時間有限，教師在教學(xué)中提出問題后，會立即請學(xué)生回答問題。此時，學(xué)生還未進行深入思考，回答時就會很緊張，容易出現(xiàn)答錯或回答不出來問題的情況。如果長期這樣，會極大地挫傷學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的自信心。當(dāng)沒有學(xué)生回答教師提出的問題時，教師會直接說出問題的答案，學(xué)生并沒有參與問題的思考，自然就不理解教師為什么要提出這個問題。

2.3 課堂提問的師生互動較少

在目前的高中數(shù)學(xué)課堂提問中，師生之間的互動較少。導(dǎo)致這種狀況發(fā)生的原因如下：從教師方面來說，由于高中數(shù)學(xué)課堂的知識量大，為了順利完成教學(xué)進度，有的教師會選擇提問一些學(xué)習(xí)成績較好的同學(xué)，忽視一些基礎(chǔ)較差的學(xué)生，導(dǎo)致提問沒有面向全體學(xué)生；教師提問的模式比較傳統(tǒng)，一般是教師發(fā)問，學(xué)生被動地回答，沒有充分尊重學(xué)生的主體性地位，影響了提問輔助教學(xué)的效果。從學(xué)生方面來說，一些學(xué)生比較內(nèi)向，不好意思舉手回答教師提出的問題；有的學(xué)生認為教師提出的問題太難，害怕出錯，不敢回答老師提出的問題。

2.4 課堂提問的反饋不及時

很多高中數(shù)學(xué)教師在學(xué)生回答完問題之后，只是簡單地說明回答的正確與否，沒有深入地分析回答錯誤的原因，這種評價和反饋的方法不利于學(xué)生深刻地理解問題。有的教師甚至?xí)苯咏o出問題的標準答案，并不對學(xué)生的回答進行反饋，學(xué)生沒有參與問題反饋的過程，不能深刻地理解知識。這將會導(dǎo)致學(xué)生逐漸失去對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，同時教師也不能及時地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進而也會影響整節(jié)課的教學(xué)效果。

3 基于SOLO 理論的高中數(shù)學(xué)課堂有效提問的策略

3.1 了解學(xué)生學(xué)情，精心設(shè)計課堂提問

在實際的教學(xué)中，教師往往會采取隨機提問的方式，這種帶有隨機性的提問看似靈活，實則沒有目的性和針對性，反而會影響教學(xué)效果。在設(shè)計課堂提問之前，教師首先要認真研讀新課標，明確本節(jié)課的教學(xué)目標。其次，教師要了解學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)情況，這樣設(shè)計的課堂提問才能更好地輔助教學(xué)。此外，教師設(shè)計的各個課堂提問之間要有內(nèi)在聯(lián)系，由淺入深、循序漸進地促進學(xué)生思維能力的發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，教師利用SOLO 理論設(shè)計生動有趣且有目的性的課堂提問。例如，在學(xué)習(xí)普通高中人教A 版第一冊8.6.2 直線與平面垂直時，教師在研讀新課標的基礎(chǔ)上，可以引導(dǎo)學(xué)生觀察幾個生活中的垂直現(xiàn)象，如旗桿與地面垂直、教室里兩個相鄰墻面的交線垂直于地面，然后提問：“我們應(yīng)該怎樣證明這種垂直現(xiàn)象呢？”引導(dǎo)學(xué)生說出可以用定義法來判斷。緊接著教師再問：“怎樣證明直線與平面內(nèi)的所有直線垂直呢？”通過這些提問，學(xué)生可以體會到生活中的數(shù)學(xué)的魅力，學(xué)習(xí)的積極性也被調(diào)動起來了。

3.2 留出一定的候答時間，積極引導(dǎo)學(xué)生思考

在實際的課堂教學(xué)中，提出的問題不是越多越好，而是更具針對性和目的性，往往更有利于教學(xué)效果的提高?；诓煌釂柕碾y易程度，教師留給學(xué)生的候答時間和讓學(xué)生回答問題的方式也應(yīng)該有所不同。這時，將SOLO 理論融入課堂提問，就可以針對不同層次的學(xué)生提出不同難度的問題，引導(dǎo)全班學(xué)生進行積極的思考。在高中數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中，對于新課前的回顧提問，教師給學(xué)生留出的候答時間約為1-3 秒鐘，并采用集體回答的方式；對于探索新知時的提問，一般是新課教學(xué)的重難點問題，教師可以給學(xué)生留出3 秒及以上的時間[3]。例如，在學(xué)習(xí)普通高中人教A 版第一冊4.4.2 對數(shù)函數(shù)的圖象與性質(zhì)時，在課前教師可以提問：“我們應(yīng)該怎樣研究對數(shù)函數(shù)的圖象與性質(zhì)？”學(xué)生思考1-3 秒后齊答出可以類比指數(shù)函數(shù)的研究過程與方法，研究對數(shù)函數(shù)；在探索新知的過程中，教師提問：“是不是底數(shù)的對數(shù)函數(shù)都是減函數(shù)，底數(shù)時都是增函數(shù)？”給學(xué)生3 分鐘的時間進行小組討論交流，總結(jié)對數(shù)函數(shù)的性質(zhì)。對于課堂練習(xí)和小結(jié)的提問，數(shù)學(xué)教師也要高度重視，因為教師可以通過練習(xí)和總結(jié)了解學(xué)生對新知的掌握程度。在總結(jié)時，教師可以這樣提問：“本節(jié)課主要采用了什么方法進行探究？”給學(xué)生留出思考時間。教師給學(xué)生留出充足的候答時間，才能引起學(xué)生積極地思考，從而提高課堂教學(xué)效率。

3.3 引導(dǎo)學(xué)生提出問題，加強師生互動交流

在高中數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中，教師的有效提問是師生共同參與的雙邊活動，教師不僅要向?qū)W生提問，還要恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生主動提出問題，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。引導(dǎo)學(xué)生主動提問，一方面，可以幫助教師及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，另一方面，還可以加強師生之間的交流互動。學(xué)生提出問題后，教師可以鼓勵其他學(xué)生進行解答，也可以引導(dǎo)學(xué)生進行互動交流，這樣不僅可以找到多種解決問題的方法，還能培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，從而營造一種學(xué)生敢于提問的課堂教學(xué)氛圍[4]。學(xué)生主動提出的問題比教師預(yù)設(shè)的課堂提問更具有目的性和針對性，更能體現(xiàn)SOLO 理論融入數(shù)學(xué)課堂提問的優(yōu)勢。例如，在學(xué)習(xí)普通高中人教A版第一冊3.2.2 奇偶性時，可以先讓學(xué)生觀察函數(shù)f x=x2和g x=2 |x|的圖象特征，教師先不著急描述函數(shù)圖象的特征，而是把課堂交給學(xué)生，并詢問學(xué)生通過觀察圖象有什么發(fā)現(xiàn)。學(xué)生可能會提出“這兩個函數(shù)圖象為什么關(guān)于y軸對稱？”“如何用符號語言描述這一特征？”等問題。此時，教師可以取一些自變量的特殊值，引導(dǎo)學(xué)生觀察函數(shù)值的情況。學(xué)生發(fā)現(xiàn)當(dāng)自變量取相反數(shù)時，對應(yīng)的函數(shù)值是相等的，然后教師通過學(xué)生的回答，給出偶函數(shù)的定義。這時學(xué)生還可能提出“奇函數(shù)的圖像特征是怎樣的？”“奇函數(shù)是怎樣定義的？”等問題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行討論交流，并總結(jié)出奇函數(shù)的定義。此過程，不僅增強了課堂提問的有效性，也發(fā)揮了學(xué)生的主體性地位。

3.4 教師進行科學(xué)理答，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維

崔允漷教授認為：“理答是學(xué)生回答問題后，教師給出的反饋與評價”。[5]教師不能僅用對與錯對學(xué)生的回答進行評價，而要重點關(guān)注學(xué)生的思考過程，進一步了解學(xué)生得到答案的過程。引導(dǎo)學(xué)生對問題進行反思，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)邏輯思維，還能讓學(xué)生清楚地認識自己的學(xué)習(xí)情況。若學(xué)生回答錯誤，教師可以給學(xué)生一些提示，引導(dǎo)學(xué)生找到問題的突破口；如果學(xué)生的回答不完整，教師可以跟著學(xué)生的思路，將問題進行分解、細化，得出答案。教師對課堂提問進行科學(xué)的理答，才能使融入SOLO 理論的課堂提問成為高中數(shù)學(xué)課堂中的點睛之筆。例如，學(xué)習(xí)普通高中人教A 版第一冊3.1.1 函數(shù)的概念時，教師可以舉一個實例，正方形的周長與邊長的對應(yīng)關(guān)系為l=4x，對于每一個確定的x都有唯一的l與之對應(yīng)，那么l是x的函數(shù)，這個函數(shù)與正比例函數(shù)y=4x相同嗎？接著再問學(xué)生函數(shù)y=x與相同嗎?學(xué)生對這兩個問題的回答可能都是“相同”。此時，教師不能直接判定學(xué)生回答錯誤，而是要引導(dǎo)學(xué)生說出他的思考過程。根據(jù)學(xué)生的回答，教師要給予肯定和表揚，然后引導(dǎo)學(xué)生在初中學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)高中的函數(shù)概念，循序漸進地得到高中函數(shù)概念的定義：f:A B為集合A到集合B的一個函數(shù)。函數(shù)的三要素為定義域、對應(yīng)關(guān)系、值域，這三個要素可以唯一確定一個函數(shù)。得到了函數(shù)的概念之后，教師再追問學(xué)生“課前提出的兩組函數(shù)是同一個函數(shù)嗎？”，引導(dǎo)學(xué)生回答“對于函數(shù)l=4x和y=4x來說，盡管它們有著相同的對應(yīng)關(guān)系，但是正方形的邊長x只能取正實數(shù)，也就是說這兩個函數(shù)的定義域不同，故它們不是同一個函數(shù)，而函數(shù)y=x和y=x2x的定義域也不同，故也不是同一個函數(shù)”。這樣，教師為了提高課堂教學(xué)的有效性，將SOLO 理論融入高中數(shù)學(xué)課堂提問中，同時，又對學(xué)生的提問進行科學(xué)的理答，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力，還提高了課堂教學(xué)的效率[6]。

4 結(jié)語

課堂提問是高中數(shù)學(xué)課堂中的重要環(huán)節(jié)，課堂提問的效果反映了課堂教學(xué)的質(zhì)量，因此，如何設(shè)計課堂提問是教師教學(xué)的重要內(nèi)容之一。SOLO 理論可以幫助教師了解學(xué)生的認知水平，設(shè)計出具有目的性和針對性的課堂提問。此外，教師在充分了解教材和學(xué)生水平的前提下，將SOLO理論融入課堂提問中，精心設(shè)計課堂提問環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生進行思考，增加了教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的交流；教師根據(jù)提問的難易程度，留出恰當(dāng)?shù)暮虼饡r間；教師還要針對學(xué)生的回答進行科學(xué)理答。只有這樣，才能提升課堂教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。