民辦幼兒園文化如何影響教師專業(yè)發(fā)展個案研究

唐卓

（中環(huán)保育院，江西吉安 343000）

一、研究背景

近年來發(fā)布的一系列政策文件強調幼兒園需增強對教職工專業(yè)成長的關注，突出了教師作為學前教育改革的推進者和一線實踐者，其專業(yè)素質和實踐能力提升對于保教質量全面提升的重要意義[1]。但是政策文件發(fā)布和地方貫徹落實之間存在溝壑，加之監(jiān)督制度不完善、教育培訓制度的不健全、晉升制度的僵化等因素，導致學前教師專業(yè)成長難達預期效果。除政策落實外，社會對于幼師職業(yè)的認知、教師所在學校的學校文化和教師對專業(yè)學習的積極性也影響著其專業(yè)發(fā)展的步伐。并且，由于幼兒園教師保育和教育相結合的工作性質，要求教師不僅需要體力勞動和腦力勞動，而且同時需要高強度情感勞動來處理工作環(huán)境中的大小事宜[2]。

相比于公辦園教師，民辦園教師在專業(yè)成長上面臨更多阻礙與挑戰(zhàn)。首先，民辦園教師在法律地位身份認定、工資待遇、社會保障、職稱認定等方面都和公辦園教師有巨大差異。其次，教師能夠得到的專業(yè)成長方面的培訓機會較少，并且在幼兒園層面也出現了諸多限制教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的因素，如進修培訓機會少、缺乏專家指導、培訓經費不充足等[3]。因此，就學校文化與教師之間的相互關系脈絡對民辦園教師的專業(yè)成長展開深入研究迫在眉睫。

二、文獻綜述

從內涵看，教師專業(yè)成長是指教師專業(yè)角色上的成長。教師需要通過學習或者是系統(tǒng)性的反思，獲得專業(yè)相關經驗，并通過知識在實踐過程中的轉化，促進和支持學生發(fā)展。從過程看，教師的專業(yè)成長是一個動態(tài)且持續(xù)性的過程，專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力以及師德師風都是教師成長過程中的重要組成部分[4]。從機制看，教師的成長主要基于教師個人對專業(yè)成長的認知，以及對于專業(yè)成長的需求，同時也會受到教育政策環(huán)境以及所處學校的學校文化影響。而幼兒園在課程體系和授課方式上有更大的自主選擇權，風格迥異的教育模式安排和多樣的園所文化，帶來園所間教育理念、教育目標、教學風格、教育方式的差異，影響教師對于自身的認知及其對專業(yè)性成長的理解。此外，先前的文獻資料對于學校文化中的學校制度、學校組織架構、學校傳統(tǒng)與教師專業(yè)成長的相互作用機制探討不夠深入。本文將聚焦于學校文化和教師專業(yè)成長的相互影響微觀機制，分析教師在同一種學校文化影響下的專業(yè)成長方面的不同表現。

三、理論視角

社會認知理論強調人類行為的發(fā)生離不開所處的環(huán)境，通過與他人之間的互動獲得了知識、技能、策略、信仰；通過觀察了解行為的適當性、實用性和后果；并根據對于自身能力的判斷和對預期結果的信念采取行動。自我效能作為一個關鍵的內部激勵因素，強調了在人類代理機制中個人通過努力獲得代理感，而個人的認知、動機和情感支持激勵了人類行為。這一發(fā)現也為后期社會認知理論中“三元互惠因果關系”的模型框架奠定了基礎[5]。

三元互惠決定論中描述了認知和行為等個人因素與環(huán)境影響等社會因素之間的相互作用和相互影響。該框架強調人既是環(huán)境的產物，也是環(huán)境的創(chuàng)造者。人們的想法會影響他們的行動和環(huán)境，行動會改變其思想和環(huán)境，環(huán)境又會影響個人的想法和行動，這種互相影響的模式也進一步地體現出人類行為的動態(tài)性和復雜性。

教師的專業(yè)成長是需要教師在動態(tài)的環(huán)境條件、個人因素和決策行為中不斷進行自我調整以實現預期結果的過程。三元互惠因果關系模型有助于識別環(huán)境中影響個人行為結果的因素以及在特定時間點個人因素、行為因素與環(huán)境因素的因果關系。同時，由于受到環(huán)境條件、行為有效性和自我調節(jié)過程的變化，三元互惠因果關系模型中每個因素的權重占比會隨著時間的推移而變化。學校文化對于個人的影響在于它塑造或重新塑造身處其中的個人的態(tài)度、行為和想法[6]。而教師作為學校的組成部分，也反過來通過自身的實踐塑造了學校文化。所以當思考教師專業(yè)成長時，應該包含個人因素、行為因素和環(huán)境因素在內的三大因素（如圖1所示），綜合性地探討和分析教師是如何在三組因素的影響作用下進行專業(yè)的成長，同時三種因素之間又是如何相互影響的。

圖1 模型改編Bandura 三元互惠因果關系模型

四、研究方法

（一）資料收集背景

本文采取質性研究方法范式，以ZH保育院為個案進行研究。之所以選取該個案，是因為ZH保育院相對于JA市市區(qū)的40余所普惠性質民辦幼兒園，每周在校內定期組織教師進行專業(yè)技能培訓，提供網課渠道，讓教師以自選的形式每學期進行組織教學、游戲化課程等模塊在內的多種網培課程。且ZH保育院有15年的辦園時長，在園教師年齡跨度和工齡跨度較大。

（二）資料收集方式

研究采用訪談法、觀察和實物收集法進行資料收集。其中，訪談法主要選取該幼兒園中的20位教師作為研究參與者。主要選擇在該幼兒園工作三年以上的老師作為正式訪談對象進行半結構式訪談。在訪談過程中主要圍繞個人因素、行為因素以及環(huán)境因素三個維度出發(fā)。

觀察資料來源于課堂觀察和日常觀察。課堂觀察主要是觀摩教師在集體授課、區(qū)域和戶外活動等課堂中與幼兒的互動模式；日常觀察則主要是觀察教師在參與日常會議以及教研活動中和同事間的交流模式。觀察到的信息被研究者整理記錄成情境分析的情境信息，與訪談結果三角互證。實物資料主要包含學校的制度文件、教師教案、教學反思筆記等內容。

（三）資料分析方法

教師在半結構訪談中的錄音被轉錄成文字進行分析。在觀察中記錄到的教師行為實踐中的重點信息和實物資料作為分析的情境信息，用于分析教師態(tài)度、行為及其形成原因的輔助資料。并且在分析的過程中，筆者通過對研究對象在采訪過程中提出的重要觀點和行為進行總結，結合背景資料中提煉出的教師日常行為過程中的具體表現將教師進行分類，分別為“文化-響應型”教師專業(yè)成長，“文化-順從型”教師專業(yè)成長和“文化-逆反型”教師專業(yè)成長[7]。

五、資料分析/資料呈現

（一）“以愛之名”：強調“愛”的園所文化

ZH保育院秉持并踐行“愛”的園所文化。園所強調創(chuàng)造一個有愛的園所環(huán)境，對于幼兒群體，培養(yǎng)幼兒愛自己、愛生活、愛自然的良好行為習慣和品格。對于教師隊伍，園所也強調以“愛”為主的人文關懷，并在管理理念踐行“以人為本、專業(yè)引領和情感呵護”。

以教師專業(yè)成長方面舉例，ZH保育院“愛”的學校文化的落地可以從薪資待遇、教師配比、團體活動及教師幫扶這幾個方面進行具體分析。首先，園所為所有教師足額繳納“五險一金”，并且對于高素質幼兒教師會給予相對應的津貼補助。其次，從師生配比角度，每個班級都按照國家要求配備了“兩教一?！保⑶覍τ趧側雸@的小班班級，另外加派一名持證教師，減少小班年齡階段教師的工作強度和壓力。再次，ZH保育院也定期組織教師進行團建活動，通過近距離接觸增強教師之間的溝通理解，創(chuàng)建和諧友愛的學校氛圍。最后，在教師幫扶上，學校開展線上和線下并行的雙軌培訓模式，老教師帶動新教師專業(yè)成長的同時減少新入職教師被邊緣化現象出現。

從教師感知“愛”文化并進行專業(yè)成長的相互機制中可以發(fā)現，學校文化為教師提供了“利己”與“利他”兩種可供代理的符號集合。首先，“利己”符號的表現形式可從組織架構、管理模式和資源扶持三個方面進行具體分析[8]。其次，“利他”符號體現在與教師提升保教質量，促進幼兒在園的探索和學習，以及成為學習型校園氛圍的積極建設者，促進可持續(xù)性教師專業(yè)成長等相關因素有關。從而，“愛”從一種神話性質的“泛化之愛”具象為一種可供教師代理和回應的“化身之愛”，教師的認知和行為構成了這種具象的中介，并以三種認知-行動類型回應這一文化。

（二）“兼愛”與三元“共振”：“文化-響應型”教師專業(yè)成長

琴琴老師一畢業(yè)就來到了ZH保育院工作，在當保育員和孩子們相處的過程中，發(fā)現自己特別喜歡ZH保育院的工作氛圍和工作環(huán)境，所以利用自己課余時間完成了成人高考和教師資格證考試，現在成為了一名主班老師。在談及是什么因素促使了她專業(yè)上的成長時，琴琴老師提到了在學校的工作讓她“很滿足，很有成就感”（FQQ05）。并且，琴琴老師在采訪過程中還反復提到她與園長和與其他教師融洽的關系，對其想要在專業(yè)上精進發(fā)揮了推動作用。琴琴老師對于自己未來的有著較為清晰的規(guī)劃。

“愛”的文化中利己和利他的符號同時對琴琴老師發(fā)生了激發(fā)作用。

琴琴老師在采訪過程中使用的詞語“有成就感”“希望更強”“給職業(yè)生涯貼金”都可以反映出的琴琴老師不是學校文化的被動接受者，而是通過選擇成為學校文化的積極建構者。在“愛”的學校文化的引導下，琴琴老師利用自己的空閑時間采取行動，努力完成目標。琴琴老師從她在學校經歷的事件中發(fā)展和建構了自己對幼兒園教師工作的認知，并且在預設好結果目標后采取了相應行動，而結果帶來的正反饋又成為一個新的激勵因素，鼓勵其在專業(yè)上繼續(xù)成長。

通過分析琴琴老師的案例可以得知，其作為學校文化的代理者，在專業(yè)成長過程中有較強的“利己”和“利他”兩種代理符號的體現?！袄骸狈栿w現在琴琴老師通過專業(yè)上的成長不僅獲得了學歷提升、工資提升和職位晉升在內的多種可以實際獲得的物質回報?！袄狈栿w現在由于琴琴老師保教能力的增強，其更有可能以科學的保教理念組織幼兒在班級進行學習和探索活動。對琴琴老師而言，個體、行為和文化之間形成了“三元共振”，表現為文化中的專業(yè)成長符號以認知為中介對個人行為的強激發(fā)，以及個人行為對于學校文化建構的正向回饋。在“文化-響應型”教師專業(yè)成長中，教師由于感知到了學校文化所提倡的行動和學?？冃Э己酥贫葘虻囊恢滦裕e極迎合學校文化并感受到現有學校制度給其帶來的正反饋，繼而增強其自我效能，以此不斷反復。由于文化響應型教師能持續(xù)性地從行為和文化互動中得到正反饋，不僅加強了其認知，而且調節(jié)了其行為。在個人的認知和行為與其所處的機構制度結構相一致時，個人的最大效能和生產力得以實現[9]。

（三）“偏愛”與三元“互通”：“文化-順從型”教師專業(yè)成長

“我覺得我們幼兒園蠻好，節(jié)假日活動也蠻多，院長也很幫著我們，而且感覺同事這邊也蠻不錯的”（FBB04）。和琴琴老師積極融入學校文化，并且在認知和行為上高度認同學校文化不同，冰冰老師與學校文化之間的關系主要建立在良好的工作氛圍和工作條件上。所以當有額外的工作任務出現的時候，冰冰老師提出“上面怎么安排我就怎么配合，我們自己額外要花費時間，那也確實是沒有辦法，園里面還是會體諒一下我們的，所以我覺得我們老師也應該體諒一下領導的安排”（FBB04）。由于其并沒有將學校任務完全內化為是對自己專業(yè)成長有利的積極影響因素，所以其對目標的認知只是集中在“配合”學校完成相關任務，而非成為積極的代理人，自行設立學習目標并采取行動解決當前所遇到的挑戰(zhàn)。但是，這并不能說明冰冰老師沒有通過學校文化得到專業(yè)上成長，因為其確實通過學校文化的影響設立了績效目標，并且通過參與對應的培訓項目完成了項目任務。所以對于“文化-順從型”教師成長而言，所處環(huán)境學校文化中是否建構了積極的教師學習型氛圍，并讓每位教師都參與到教師專業(yè)發(fā)展項目中至關重要。

“大家一起就還好一些，這樣大家就可以一起討論一下自己感興趣的內容，然后一起學習”（FYY02）。作為保教主任，“大家一起”是在采訪月月老師的過程中最常聽到的詞匯。這也反映出月月老師對于教師專業(yè)成長的認知更多的是將其作為集體活動，而不是由個人導向為主導的日常實踐活動。所以相比于個人代理，月月老師更強調集體代理的作用，相信集體的力量來產生預期結果是集體代理的關鍵因素。

教師代理了“愛”文化中利他性的符號，而未能代理利己性的符號。

通過對冰冰老師和月月老師的案例分析可以發(fā)現，她們在專業(yè)成長的過程中有較強的“利他”性符號體現。當ZH保育院將教師專業(yè)發(fā)展納入到學校培訓進化中來的時候，冰冰老師和月月老師愿意通過集體學習的方式和其他老師一起實現專業(yè)上的成長。特別是月月老師作為學校的中層干部，其相信團隊的力量，希望在和全體成員共同學習的學習文化背景下實現專業(yè)發(fā)展的愿景和目標并加速其專業(yè)成長。

在將集體教師培訓納入了學校日常文化的背景下，教師對于學校文化的感知則影響了教師的自我效能，并以此心理機制衍生和調節(jié)了個人的行為效能。與“文化-響應型”教師專業(yè)成長中教師和文化之間的“三元共振”和相互成就不同，“文化-順從型”教師專業(yè)成長中教師與文化之間的相互作用機制主要集中在學校對于個人層面的行為和認知的影響。在學校文化影響下，她們調節(jié)自身行為去實現集體的愿景和目標，以適應學校機構的轉變模式，這種適應性行為讓她們能夠在學校環(huán)境中適應新的壓力和挑戰(zhàn)，并幫助其建構職業(yè)認知和自我專業(yè)發(fā)展。所以文化中的專業(yè)成長符號以教師認知為中介對其行為有較強的激發(fā)作用。

值得注意的是，這兩位教師雖然不是積極的個人代理，但是在學校強加給教師專業(yè)成長任務的過程中，她們都將如何創(chuàng)設園所專業(yè)學習氛圍以及滿足園所對于教師專業(yè)成長的要求內化為自我約束的行為準則。通過對老師的采訪的資料分析中這一觀點也能得到驗證。對于順從型老師而言，他們對于專業(yè)發(fā)展的認知更多的是將其視為一種外部獎勵和懲罰機制，而不是一種應該由自己主動承擔的職業(yè)責任。當學校管理的側重點發(fā)生了轉變之后，個人的行為可能也會像風向標一樣不斷改變方向，因為她們更關注的是行動帶來的獎懲，而沒有意識到專業(yè)成長本身就是一種對于行為的激勵因素。所以在“文化-順從型”教師專業(yè)發(fā)展中，教師更多地代理了“愛”文化中的“利他”性符號。

（四）“失愛”與三元“受阻”：“文化-逆反型”教師專業(yè)成長

“大家都知道學東西是對自己好，但是學校分配下去的話就會覺得是額外的工作負擔，要是自己去找的培訓班啊或者看學習視頻啊就會覺得比較能接受”（FYY06）。從燕燕老師的訪談中可以總結一個核心觀點就是“學校分配”等于“額外負擔”，而自主選擇下的培訓課程對個人而言是更好的選擇。通過對教師所處班級收集的采訪資料和實物資料進行分析后得知，燕燕老師所處班級的三名教師中兩名教師想要在來年考事業(yè)編制，其中一名教師同時在籌備考取小學教師資格證，而學校提供的專業(yè)成長的課程是針對園所內部的老師現階段專業(yè)能力欠缺的方面進行設計、規(guī)劃和實施的，所以對于這幾名教師來說學校提供的課程與她們當前的需求匹配度低。

雯雯老師指出“培訓還是要循序漸進，不要太多了，好累啊，一口也不可能吃成一個大胖子，再加上我們本身也要帶小孩，還有大小活動要準備，如果說每天都安排得滿滿的就會感覺挺厭倦”（FWW10）。從雯雯老師采訪中強調了“不要太多”“好累”“厭倦”等本土化概念可以看出教師對于培訓的排斥情緒。在后期的采訪中也可以發(fā)現，相比于欣然接受學校的安排，雯雯老師希望學校能夠更多地考慮到教師已有的工作量，并提出更能夠讓其保持工作熱情的培訓安排。

“愛”文化中利己和利他型的符號都與教師“脫耦”。

通過分析這幾名教師面對學校提供的專業(yè)發(fā)展培訓項目的認知和行為可以得出，“愛”文化中“利己”和“利他”的符號在這些教師中并沒有得到體現。最顯著的原因就是教師認為專業(yè)發(fā)展所需耗費的時間和精力影響了個人的生活安排。并且教師忽略了學校提供的專業(yè)發(fā)展對于個人層面的獎勵機制。其主要原因可能是由于其個人目標與學校目標之間兼容度較低。在這樣的認知中，可以預見的未來事件沒有辦法轉換為改變教師行為的推動力，進一步影響了教師在所處文化中自我效能感和個人代理意識。

并且在“文化-逆反型”教師專業(yè)成長中，教師的個人因素占據了三元互惠因果關系模型中的主導地位，教師沒有辦法通過接受學校規(guī)劃的教師專業(yè)成長培訓項目，把學校設定的專業(yè)成長目標作為自己的未來發(fā)展目標并積極調節(jié)自己的行為。而當教師的目標與學校的愿景不同步，并且教師過于強調個人因素的重要性的時候，其行為較少受到學校文化的影響、驅動和指導。同時，由于現有的學校文化沒有讓教師成為學校文化的積極代理者，個人行為在一定程度上阻礙了學校的改革進程。而逆反型教師的形成，雖然很大程度上是由于教師的個人因素占據了其行事的優(yōu)先事項，但是從學校管理結構的角度進行分析可以發(fā)現，“文化-逆反型”教師的形成原因之一可能是由于在組織結構中這部分教師的領導力長期受到忽略。

通過對這部分教師的職務分析發(fā)現，“文化-逆反型”教師通常沒有在園內擔任任何管理職務，所以其在園行動大部分是被動接受指令并且實施的過程，較少有機會通過參與學?；顒幼寕€人期待的事情發(fā)生，這可能也一定程度上影響了教師的自我效能和自我代理。而有效運作需要以自我監(jiān)管來代替外部制裁和要求，除非個人相信他們可以通過其行動產生預期的效果，否則他們幾乎沒有采取行動的動力。特別是當她們把專業(yè)成長視為學校管理層頒布的又一指令性任務時，她們可能會認為自己正在被剝削、脅迫、不尊重，而冷漠或者敵對地回應學校的號召。

雖然ZH保育院希望創(chuàng)設一個以“愛”為主的學校文化的目標，但是對于“文化-逆反型”教師而言，她們既不是文化的積極接受者，也不是文化的有效踐行者。在這種情況下，如何讓這部分教師感知并認同以“愛”為主的學校文化，讓她們能夠調整自己的行為和認知去配合教師專業(yè)化改革的步伐，需要學校的管理者更多地關注教師的權利分配，專業(yè)成長的需求、專業(yè)成長共同信念的培養(yǎng)，以及教師的情感寄托等非物質影響因素，以此更好地幫助教師打通淤結部分，激發(fā)教師對于專業(yè)成長的熱情。

六、研究結論

學校文化中存在“利己”和“利他”兩種符號集合，通過歷史體驗與現實利益對教師進行驅動。教師對符號集合分別響應，并以此形成“文化-響應型”“文化-順從型”和“文化-逆反型”在內的三種響應機制。

如圖2所示，當教師認同學校的愿景、目標和核心價值體系，并且積極承擔起承上啟下的個人代理的角色時，學校文化更容易和教師之間產生共鳴，這種相互影響機制定義為“文化-響應型”教師的專業(yè)發(fā)展。此類教師的專業(yè)成長行動由于和學校發(fā)展軌跡高度契合，也更容易得到學校的認可、鼓勵以及獲得對應的績效獎勵。在這種高認同、高激發(fā)的相互作用機制下，教師的專業(yè)成長更容易內化在教師的個人日常實踐中，并且通過工作成就或者福利待遇等激勵性因素進一步推動其專業(yè)能力的提升。利己和利他兩種代理符號在“文化-響應型”教師專業(yè)發(fā)展中得以體現。

圖2 在三元互惠模型下教師專業(yè)發(fā)展關系圖

與學校文化產生共鳴的“文化-響應型”教師專業(yè)發(fā)展不同，“文化-順從型”教師專業(yè)成長的激勵因素主要來自外部環(huán)境，“利他”符號的體現更為明顯，而自我激勵、自我調節(jié)和自我實現等內在相互機制較少。所以針對這部分教師，學習氛圍、同伴鼓勵、院所支持等外在因素將在很大程度上決定教師專業(yè)成長的成效。并且由于“文化-順從型”教師由于缺乏內在動力，且個人的行為導向主要依賴于所處外部環(huán)境的影響，當學校文化發(fā)生了改變的時候，他們可能難以像“文化-響應型”教師一樣通過內在的主人翁意識自主改變其認知和行為。在這種重認同、強激發(fā)的相互作用機制下，教師專業(yè)成長的動態(tài)過程需要持續(xù)性地得到學校文化的激勵。

對于“文化-逆反型”教師專業(yè)成長而言，由于其個人目標和學校發(fā)展目標軌道重合度較低，加之他們在工作環(huán)境中較少感受到快樂和成就等積極因素，所以與學校文化之間的相互機制并沒有成為激勵他們專業(yè)成長的有效中介。針對低認同、低激發(fā)的“文化-逆反型”教師，學校文化需要著重關注這部分教師的發(fā)展和情感需求，通過積極創(chuàng)設多元的學習型工作環(huán)境、良好的團隊氛圍、有保障的薪金制度以及完善健全學校的管理機制等方面疏通淤堵環(huán)節(jié)，以促進“文化-逆反型”教師的專業(yè)發(fā)展。

七、討論與建議

基于上述討論，本研究建議，在學前教育改革的大背景下民辦園管理者應該認識到學校文化和教師專業(yè)成長的相互作用機制，通過創(chuàng)設積極、信任和開放的專業(yè)學習氛圍推動教師專業(yè)成長。在制定教師專業(yè)發(fā)展計劃時，學校首先摸查校內教師對于專業(yè)發(fā)展的認知、觀念和需求，構建學校文化中教師共同成長的集體愿景，在實施過程中通過學校管理機制和人文關懷等因素，更多地讓教師感受到學校文化，引導教師以一個更加積極的態(tài)度對待教師專業(yè)成長。教師個人也應樹立起對專業(yè)成長的正確認知，可以通過主動參與各項培訓課程、在日常教學中積極反思自己的教學水平、和院所其他教師合作討論教學事項等形式進行正式和非正式的學習，更多地將學校文化中強調的教師專業(yè)成長與完善自身教學實踐相結合，以適應不斷變化的教學環(huán)境和教學要求，以此提升自我效能，更好地實現三元共振互通，穩(wěn)步推進學習型學校文化的可持續(xù)發(fā)展。