新課改背景下推進語文過程性評價的路徑分析

摘 要：在新一輪課程改革背景下，語文課程評價理念和方式也開始打破傳統(tǒng)模式，朝著多樣化方向發(fā)展。過程性評價作為一種新興的評價理念和方式，在具體實施過程中難免會出現(xiàn)偏差。為此，本文基于新課改的大背景，嘗試從過程性評價的內(nèi)涵、教師實施過程性評價的現(xiàn)狀進行分析，力求探索推進語文過程性評價的有效路徑。

關鍵詞：新課改 語文 過程性評價 路徑

進入21世紀以來，新課改持續(xù)推進，我國教育事業(yè)不斷發(fā)展，在各個方面都有了極大改進和提升。與此同時，隨著新課改的不斷深入，一些教育教學領域的深層次問題也逐漸暴露，尤其是在課程評價方面，依然存在諸如師生評價能力不足、評價內(nèi)容狹隘、評價主體單一、評價方法缺乏等問題。為解決此類問題，國家相繼出臺了一系列政策文件，為課程評價的改革指明了方向。其中，強調過程性評價就是此次新課改中一個非常重要的部分。

《義務教育課程方案（2022年版）》中提出：“注重對學習過程的觀察、記錄與分析?！保?］2023年《基礎教育課程教學改革深化行動方案》中繼續(xù)強調：“豐富創(chuàng)新評價手段，注重過程性評價，實現(xiàn)以評促教、以評促學，促進學生全面發(fā)展?！保?］綜合近幾年出臺的相關政策文件，筆者發(fā)現(xiàn)，過程性評價被反復提及，這就更加凸顯了其在解決課程評價問題上的重要作用。過程性評價勢必會成為新一輪課程評價改革的主力軍。

一、過程性評價概述

（一）過程性評價的內(nèi)涵

“過程性評價”這一教育學名詞最早由美國教育學家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）引入教學領域，其含義是：通過多種評價手段和方法，對學生在學習過程中所展現(xiàn)的興趣、態(tài)度、參與度及發(fā)展狀況進行判斷，對其學習予以反饋并實施持續(xù)性評價。目前，國內(nèi)學術界對過程性評價的概念一直存在多種觀點，還未達成一致。張曙光認為，過程性評價是在教學活動中對學生學習的各類信息加以即時、動態(tài)地解釋，以揭示、判斷和生成教學價值的活動。［3］高凌飚則認為，過程性評價是對課程實施意義上的學習動機、過程、效果“三位一體”的評價。［4］

觀點雖未達成一致，但明顯可知他們都認為，過程性評價貫穿學生學習的全過程，都注重對學生學習過程中反映出來的各類信息進行收集評價。另外，過程性評價也不曾忽視對教師教學過程的反饋與評價。由此可得，過程性評價是一種動態(tài)的評價，它貫穿教師教學與學生學習的全過程。在過程性評價中，教師通過觀察和搜集有關信息，對自身教學過程進行反思總結，并對學生的學習過程進行客觀評價，從而發(fā)揚優(yōu)點、克服缺點，以便順利達到預期教學目的。

（二）過程性評價的優(yōu)越性

關于過程性評價的優(yōu)越性，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（簡稱《課程標準》）對此做了很好的概括：過程性評價不僅有助于及時發(fā)現(xiàn)學生學習問題，起到反饋調控和改進完善的作用，還有助于提高教育教學質量，統(tǒng)籌安排教學和評價內(nèi)容，綜合運用多種評價方法，進一步拓寬評價視野。［5］首先，過程性評價貫穿教學、學習、評價的整個過程，區(qū)別于只強調結果的終結性評價。過程性評價既強調過程也重視結果，有助于教師發(fā)現(xiàn)自身教學和學生學習中出現(xiàn)的問題，便于及時進行反饋。同時，這種貫穿始終的評價更有利于學生樹立可持續(xù)評價的觀念，使學生逐漸學會運用正確的評價方法，將自身學習與評價融為一體。其次，教師對學生在學習過程中的各種表現(xiàn)進行數(shù)據(jù)收集與分析，有助于及時了解學情，對課堂教學進行反思。再次，教師通過對學生學習過程的分析，可以了解學生的學習差異，更好地引導學生反思和矯正學習方法，激發(fā)學生的學習興趣，促使學生養(yǎng)成良好的學習習慣，從而有效地發(fā)揮評價促進學生發(fā)展的功能。最后，教師綜合運用多種評價方法，積極調動多元主體參與，有助于實現(xiàn)優(yōu)勢互補，從多角度進行評價，可以使評價更加立體化，從而進一步拓寬評價視野。

二、教師實施過程性評價的現(xiàn)狀

雖然過程性評價擁有諸多優(yōu)勢，但作為一種新的評價理念和方法，在實際中難免會出現(xiàn)偏差。當前，一線教師評價意識淡薄，評價能力不足；評價內(nèi)容狹窄，評價目標模糊；評價主體單一，教師占據(jù)主導；評價方法缺乏，“擺設”方法甚多等突出問題，極大阻礙了過程性評價的實施與推進。

（一）意識淡薄，能力不足

在長期的教學實踐過程中，絕大多數(shù)教師往往更擅長實施診斷性和終結性評價。面對剛剛興起的過程性評價，由于沒有實踐經(jīng)驗，部分教師對實施步驟及流程不熟悉；對過程性評價無法靈活地加以實施。出現(xiàn)這些現(xiàn)象的原因，歸根結底還是部分教師評價意識淡薄，評價能力不足。

課堂教學評價應作為過程性評價的主要方式，要求教師樹立“教—學—評”一體化觀念。但在實際課堂教學過程中，部分教師忽視對教學過程的評價，或者很多情況下只注重教和學的聯(lián)系，“評”的參與很少，甚至干脆沒有“評”的參與。這說明了部分教師“教—學—評”一體化意識淡薄，也反映出部分一線教師實施過程性評價的能力不足。

例如，教師應在小組合作和匯報展示中設計評價量表并告知評價標準。這些實踐操作對評價者的評價素養(yǎng)和能力都提出了極高的專業(yè)要求。但實際上，部分教師并不具備設計評價量表的能力，更無法告知評價標準。教師在課堂互動中關注學生的知識基礎、認知過程、思維方式和情感態(tài)度。而學生的認知過程、思維方式以及情感態(tài)度本身就屬于比較抽象、難以觀察和量化的內(nèi)容。

對于那些理論知識薄弱、專業(yè)能力較低的教師而言，

無論是搜集相關數(shù)據(jù)還是進行客觀分析，無疑都充滿著挑戰(zhàn)。

（二）內(nèi)容狹窄，忽視結果

過程性評價應統(tǒng)籌安排評價內(nèi)容，立足重點，關注學生在各個學段的水平進階。由此可見，過程性評價并不是孤立地看待學生在某一學段的水平，而是要關注學生在各個學段水平的變化。同時，還要注重對學生參與語文實踐活動全過程，乃至學生在生活過程中所表現(xiàn)出來的有關能力進行評價。但是，在具體實施過程中，過程性評價的內(nèi)容常常被大大減省了。部分教師無法對學生各學段水平進行評價，關注學生生活更是無從談起，甚至對學生在語文實踐活動中的整體表現(xiàn)也無法真實完整地記錄。一些教師將過程性評價簡化為對書面作業(yè)完成情況和古代詩文背誦情況的檢查。這種做法無法充分展現(xiàn)過程性評價的豐富性、靈活性和創(chuàng)新性等獨特優(yōu)勢。另外，部分教師對過程性評價的內(nèi)涵認識不到位，認為過程性評價只強調過程，不重視結果，這就很容易陷入誤區(qū)，導致無法對學生的學習做出客觀公正的評價。實際上，過程性評價既重視過程，也不忽視結果。過程性評價的過程同樣要指向最終的結果。由此可見，只強調過程而忽視結果是失之偏頗的。

（三）主體單一，教師主導

過程性評價鼓勵學校管理人員、班主任、學生、家長等多方主體共同參與課程評價。但是長期以教師為評價主體的理念，使部分教師難以轉變觀念。另外，學生、家長和教學管理人員等各主體參與課程評價的積極性并不高。有些人甚至認為，課程評價原本就應該是教師的職責，參與課程評價會在無形之中增添自身負擔。同時，由于語文學科的特殊性，各主體在參與過程性評價時，缺乏同語文學科相匹配的評價流程和標準。這就難免會產(chǎn)生評價效果不佳或評價結果無效的現(xiàn)象，以致最后仍需要教師進行指導。綜上可知，即使在強調多主體參與評價的過程性評價中，也依然存在著教師占據(jù)絕對的主導地位的現(xiàn)象。

（四）方法缺乏，擺設甚多

過程性評價應綜合運用多種評價方法。一些新的過程性評價方法存在理論與實踐脫節(jié)，操作性弱，盲目模仿，缺乏針對性和實效性等問題。由此看來，過程性評價的方法看似很多，其實卻很“缺乏”，缺乏操作性強、針對性強的方法。因此，一線教師要真正探索出能夠應用于教學實際的切實可行的評價方法，而不是讓過程性評價成為“擺設”或“展覽品”。

三、教師推進過程性評價的優(yōu)化策略

（一）樹立評價意識，提高評價能力

針對評價意識淡薄、評價能力不足的問題，一線教師首先要樹立“教—學—評”一體化的意識。在“教—學—評”一體化理論中，“評”主要指課堂評價，而課堂評價本身就是實施過程性評價的主渠道。教師只有牢固樹立“教—學—評”一體化的意識，做到以評促教、以評促學，才能真正將過程性評價貫穿課堂教學的全過程。其次，地方教研部門需要在培訓過程中設計系統(tǒng)的過程性評價專題，針對如何開展過程性評價的問題對教師進行培訓；同時，教師要積極借鑒國內(nèi)外有關過程性評價的經(jīng)驗，提升專業(yè)認識，豐富評價技能。再次，教師要了解各類過程性評價工具，熟悉其操作流程，要能針對不同情況靈活選用不同評價工具。最后，針對過程性評價中經(jīng)常會使用到的各種過程性評價量表，教師要積極學習相關的設計知識，主動向有經(jīng)驗的教師學習，進而結合語文學科實際，在實踐過程中打磨出行之有效的過程性評價量表。

（二）充實評價內(nèi)容，重視目標導向

針對過程性評價實施過程中暴露出的評價內(nèi)容狹窄的問題，教師應當嚴格落實《課程標準》中的有關要求。首先，教師要拉長評價時間線，關注學生在各個學段的水平進階，使評價真正覆蓋學生學習全過程。其次，在對學生進行學習評價時，教師不能將評價內(nèi)容窄化為對書本知識、書面作業(yè)的評價，而應對學生的語文核心素養(yǎng)進行全面的評價。再次，教師要破除功利化，不能只強調語文的工具性而忽略了語文的人文性特點，尤其要重視對人文目標的評價。最后，教師要解決過程性評價中忽略結果的問題，離不開教學目標的導向。教師要致力于將教學評價與教學目標的落實相結合。過程性評價要堅持目標導向，將是否達到語文教學的預期目標作為評價的重要依據(jù)。過程性評價注重過程，但也不忽視結果。在評價過程中，如果能做到評價過程和評價結果相結合，以過程保證結果，以結果檢驗目標，將會有助于優(yōu)化教師教學和學生學習過程，促使預期目標的實現(xiàn)。

（三）提倡多元評價，擴充評價來源

針對評價主體單一，以教師評價為主的現(xiàn)象，一線教師同樣應當遵循《課程標準》中的有關要求。一方面，教師要尊重學生的評價主體地位，調動學生參與評價的積極性，鼓勵學生自評和互評。同時，教師還應關注學生差異，選擇恰當?shù)脑u價方式，采用有針對性的評價工具。另一方面，教師要充分調動教學管理人員、班主任、家長參與過程性評價的積極性。教師要更新評價理念，緊跟課程改革潮流，打破以教師為中心的評價方式。同時，教師要制定切實可行的評價流程和標準，以便多主體參與的過程性評價能夠順利展開。總之，提倡多元評價，擴充評價來源，只有促進評價主體的多方參與，才能為全面客觀地實施評價提供更多的信息支撐。

（四）探索有效方法，加強實際應用

針對過程性評價中出現(xiàn)的種種問題，一線教師應結合教學實際，積極探索有效的評價方法。首先，教師可利用課堂觀察、對話交流、小組分享和學習反思等方法，搜集并整理學生在語文學習過程中的表現(xiàn)。其次，教師要注重理論與實踐的結合，既要有專業(yè)理論作為支撐，又要敢于大膽嘗試，勇于試錯，在實踐過程中不斷打磨和錘煉評價方法。再次，一線教師應該結合語文學科特點和學生實際，既要把握語文學科的特殊性，又要正確分析所處學段學生學情，有針對性地選擇和應用評價方法。一線教師應當遵循《課程標準》的要求，加強理論學習，重視實踐打磨，探索出符合語文學科和學生實際的過程性評價方法。

四、結語

在新一輪課程改革的浪潮中，過程性評價以其獨特的優(yōu)勢，正逐漸成為推動課程評價變革的關鍵力量。本文通過對過程性評價的實施現(xiàn)狀進行分析，力求探索出過程性評價的有效實施路徑，旨在為廣大一線教育工作者提供參考，以期在未來的教學活動中進一步完善評價機制，促進語文教育的發(fā)展。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：15．

［2］教育部辦公廳關于印發(fā)《基礎教育課程教學改革深化行動方案》的通知［J］.中華人民共和國教育部公報，2023（5）：15-19．

［3］張曙光.過程性評價的哲學詮釋［J］.齊魯學刊，2012（4）：69-73．

［4］高凌飚.過程性評價的理念和功能［J］.華南師范大學學報，2004（6）：102-106，113-160．

［5］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：人民教育出版社，2022：47．