數(shù)智賦能高職院校課程思政評價轉(zhuǎn)型升級

[摘 要]新一代信息技術(shù)背景下，數(shù)智科技賦能教學(xué)質(zhì)量評價有利于提升教育質(zhì)量評價的科學(xué)性、系統(tǒng)性。高職院校課程思政評價數(shù)智化轉(zhuǎn)型升級可有效回應(yīng)高校課程思政提質(zhì)增效、培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的訴求，使得數(shù)智化技術(shù)的教育賦能效應(yīng)得以充分彰顯。開展課程思政評價數(shù)智化轉(zhuǎn)型升級需構(gòu)建人機(jī)協(xié)同評價模型，通過數(shù)智化手段采集數(shù)據(jù)，對人工價值判斷和機(jī)器分析結(jié)果進(jìn)行綜合比較，以獲得對思政育人成效的科學(xué)評價。

[關(guān)鍵詞]數(shù)智化；高職院校；課程思政；教學(xué)評價

隨著國家加速推進(jìn)課程思政建設(shè)，圍繞該主題的研究已成為學(xué)界熱點之一，主要涉及課程思政內(nèi)涵、實施策略與融入路徑、課程思政與思政課程關(guān)系等方面，但關(guān)于課程思政評價，尤其是數(shù)智化背景下如何對課程思政成效進(jìn)行評價的研究極少，仍有待進(jìn)一步探索。

為落實立德樹人根本任務(wù)，各高校需把課程思政作為重要措施之一。在教育部2020年發(fā)布的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》中，明確提出“建立健全課程思政建設(shè)質(zhì)量評價體系”，這已成為高校推進(jìn)課程思政評價的行動指南。長期以來，專業(yè)課與思政課融入度不足一直是制約課程思政有效實施的關(guān)鍵問題之一，科學(xué)有效的課程思政評價有利于這一問題的解決。而在新一代信息技術(shù)如人工智能、大數(shù)據(jù)推動數(shù)字化智能化轉(zhuǎn)型的背景下，如何運用數(shù)字化智能化手段進(jìn)行課程思政評價的轉(zhuǎn)型與升級，是課程思政生命周期運營體系閉環(huán)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是職業(yè)院校全面實施課程思政教育中亟待解決的問題。

一、概念界定

（一）課程思政評價

課程思政是一種特殊的教學(xué)活動，它旨在通過有機(jī)地將相關(guān)元素融入教學(xué)中，以實現(xiàn)育人的根本任務(wù)和目標(biāo)。課程思政評價則是對高校課程思政教育元素、教學(xué)團(tuán)隊、教學(xué)實施等方面的相關(guān)指標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)評價，以形成課程思政質(zhì)量水平判斷結(jié)果的過程。

由于受到政策環(huán)境、課程內(nèi)容等眾多因素的影響，課程思政的評價涉及諸多因素，相對較為復(fù)雜。課程思政質(zhì)量評價的對象包括學(xué)校教學(xué)管理的組織與保障、教學(xué)資源的建設(shè)與利用、教學(xué)主體團(tuán)隊建設(shè)、教學(xué)實施過程及教學(xué)效果。本文側(cè)重于從學(xué)生的成長效果和教師的教學(xué)行為兩個維度來評估課程思政的質(zhì)量。

（二）數(shù)智化

“數(shù)智化”這一概念最早由北京大學(xué)“知本財團(tuán)”研究團(tuán)隊在2015年提出，并被界定為數(shù)字智慧化與智慧數(shù)字化的結(jié)合。本文中的“數(shù)智化”是一個復(fù)合概念，由“數(shù)字化”和“智能化”兩個部分組成。

在2023年教育部辦公廳發(fā)布的《深化基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革行動方案》中，再次強(qiáng)調(diào)了利用數(shù)字化技術(shù)提升教學(xué)質(zhì)量的重要性，明確提出要實施“提升數(shù)字化賦能教學(xué)質(zhì)量”的行動。因此，推動數(shù)智化技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，開展課程思政評價數(shù)智化轉(zhuǎn)型升級是信息化時代課程思政實施的必然趨勢[1]。

二、數(shù)智賦能高職院校課程思政評價的現(xiàn)實意義與實踐價值

教學(xué)評價是學(xué)校與教師檢驗教學(xué)成果、把握教學(xué)改革方向、提升教學(xué)培養(yǎng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。課程思政評價是引發(fā)教育領(lǐng)域改革與創(chuàng)新的重要因素，是建立課程思政質(zhì)量提升閉環(huán)的關(guān)鍵。因此，使用數(shù)智化科技，開展課程思政評價具有極強(qiáng)的現(xiàn)實意義與實踐價值。

（一）高職院校課程思政高效運行的需求

目前，課程思政工作正迅速從“思政課程與專業(yè)課程融合”的1.0階段，邁向“思政元素引領(lǐng)專業(yè)內(nèi)容重構(gòu)，智能技術(shù)賦能育人育材提質(zhì)增效”的2.0階段。高職院校作為服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才為目標(biāo)的院校，具有廣闊的發(fā)展前景和空間。數(shù)智化時代的到來使知識更新速度加快，信息獲取方式也發(fā)生了巨大變化，為高職院校課程思政建設(shè)帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。為解決新時期德育培養(yǎng)效果評價難的新問題，整合數(shù)字化與智能化技術(shù)，深化課程思想政治工作評價已成為高職院校的緊迫任務(wù)之一。

（二）數(shù)智技術(shù)在課程思政評價中的賦能作用

要有效落實立德樹人根本任務(wù)，就必須把課程思政工作從觀念層面深入到具體的操作實踐中。而作為發(fā)揮著“指揮棒”作用的教學(xué)評價，有利于推動高職院校課程思政工作的落地。高職院校的思政育人成效評價需從傳統(tǒng)的價值判斷，向全過程、多元型評價轉(zhuǎn)型升級，數(shù)智化賦能為其提供了技術(shù)支持和實現(xiàn)路徑。因此，為破解當(dāng)前高校課程思政評價難的新困境，亟須運用智能技術(shù)采集全過程、全要素數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與評價。

（三）學(xué)生素質(zhì)素養(yǎng)全面提升的需要

隨著我國學(xué)分制改革的持續(xù)推進(jìn)，在高職院校教育教學(xué)實踐中，學(xué)校更強(qiáng)調(diào)學(xué)分、技能證書的獲取，而相對弱化和忽視了對其職業(yè)發(fā)展、道德倫理的跟進(jìn)與約束。課程思政評價機(jī)制的不夠完善，在某種程度上加劇了這一局面，客觀引導(dǎo)學(xué)生形成了重學(xué)業(yè)成績、輕思政理論的行為模式，使得政治素養(yǎng)不高、理想信念不夠堅定等成為高職院校學(xué)生中普遍存在的問題之一。在信息開放、社會思潮交織的時代背景下，借助數(shù)智技術(shù)實現(xiàn)課程思政評價轉(zhuǎn)型升級，可有效督促學(xué)校、學(xué)院、教師等相關(guān)主體明確育人職責(zé)，進(jìn)而推動課程思政高效落地實施[2]。

三、高職院校課程思政評價困境分析

長期以來，包括高職院校在內(nèi)的各高校均積極推進(jìn)課程思政教學(xué)評價工作，但仍面臨一些現(xiàn)實困境。

（一）評價主體單一，體系化建設(shè)不足

評價體系碎片化是制約課程思政質(zhì)量評價的瓶頸之一，這主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一是評價主體單一，當(dāng)前課程思政評價主要由專業(yè)課教師進(jìn)行，無相關(guān)主體的參與，導(dǎo)致其評價內(nèi)容片面化，評價指標(biāo)的單向度導(dǎo)致評價結(jié)果的公平性不足，從而限制了評價結(jié)果的有效性；二是課程思政育人成效評價與教師績效評價難以相關(guān)聯(lián)，客觀帶來了教師課程思政意識弱、積極性不高等問題。

（二）評價指標(biāo)不清晰，思政成效難評價

長期以來，課程思政因其具有典型的隱性教育特征，育人成效難以直接被觀察。不少高校雖然倡導(dǎo)開展課程思政評價，但存在不同程度的重建設(shè)、輕評價的情況。課程思政評價多采用定性評價，通過思政作業(yè)、考試等方式進(jìn)行，使得課程思政目標(biāo)的觀測點不具體、評價標(biāo)準(zhǔn)及目標(biāo)不清晰。

（三）評價數(shù)據(jù)采集不全，難以覆蓋全生命周期

評價是基于證據(jù)的推論，因此，尋找證據(jù)是實施課程思政評價的關(guān)鍵步驟之一。目前，高職院校的課程思政評價多為結(jié)果性評價，過程性數(shù)據(jù)采集不足，更缺乏基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的分析、處理和改善。雖然有部分教師通過問卷星平臺，借助線上問卷開展育人成效評價，但僅限于簡單的數(shù)據(jù)分析和使用，部分隱性數(shù)據(jù)、非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)未被納入評價，運用信息數(shù)據(jù)進(jìn)行的全生命周期評價不足。此外，以結(jié)果性評價為主的評價方式具有滯后性，不能使教師實時了解自己的教學(xué)狀態(tài)以進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整[3]。

四、高職院校課程思想政治評價的數(shù)智化賦權(quán)路徑

為破解高職院校課程思政評價困境，本文將基于數(shù)智化科技，開發(fā)人機(jī)協(xié)同的評價模型。該模型包括人工價值判斷、數(shù)據(jù)分析、協(xié)同整改三個方面。該模型在現(xiàn)有傳統(tǒng)人工價值判斷的基礎(chǔ)上，細(xì)化評價指標(biāo)，形成多維指標(biāo)；構(gòu)建多元型主體以增強(qiáng)人工價值判斷優(yōu)勢；新增基于數(shù)智技術(shù)的過程數(shù)據(jù)采集和基于數(shù)據(jù)挖掘的可視化結(jié)果分析呈現(xiàn)；基于課程思政的特殊性，將人工價值判斷結(jié)果與機(jī)器數(shù)據(jù)分析結(jié)果進(jìn)行整合，形成最終評價結(jié)果。通過運用信息化技術(shù)手段，實現(xiàn)全面、高效和精準(zhǔn)的課程思政評價，有效破解課程思政評價難、難評價的新困境。

（一）評價主體：構(gòu)建多元型評價主體，優(yōu)化人工價值判斷

根據(jù)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的有關(guān)要求，高職院校需要建立“黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，黨政齊抓共管”的思想政治工作格局。因此，需構(gòu)建起多元評價主體，具體包括以下四個層面：一是高校黨委，其作為主導(dǎo)性評價主體，應(yīng)對課程思政評價工作進(jìn)行頂層設(shè)計與總體布局，統(tǒng)籌推進(jìn)評價工作，確保評價的科學(xué)性與公正性；二是思政專業(yè)課教師，其應(yīng)作為評價的專業(yè)主體，以提高評價的準(zhǔn)確性；三是家長及企事業(yè)等用人單位，由于思政育人成效是需要通過學(xué)生的素質(zhì)和行為變化進(jìn)行體現(xiàn)的，因此需要進(jìn)行長期觀察和評估，學(xué)生放學(xué)后的行為變化由家長完成育人環(huán)節(jié)，而學(xué)生畢業(yè)進(jìn)入工作崗位后則需用人單位進(jìn)行評價；四是專業(yè)課教師和學(xué)生，他們是課程思政實施的直接參與者，最有發(fā)言權(quán)。

由于課程思政的獨特性，僅依靠數(shù)字智能技術(shù)進(jìn)行量化評價，將無法全面反映學(xué)生隱性價值觀的成長和變化。因此需要構(gòu)建多元主體，通過采用問卷調(diào)查、訪談和學(xué)生反思報告等方式，觀察并分析學(xué)生互動情況和情感態(tài)度變化，將同行評價、學(xué)生自評和企業(yè)評價等結(jié)果輸入評價模型，為數(shù)智化評價提供數(shù)據(jù)支持[4]。

（二）評價內(nèi)容：構(gòu)建多維評價指標(biāo)體系

當(dāng)前課程考核聚焦于對學(xué)生知識和技能的評價，對情感領(lǐng)域的忽視會對認(rèn)知領(lǐng)域帶來很大影響。因此，對思政育人成效的評價尤為重要，課程思政評價的目標(biāo)應(yīng)可測量并可量化，有相對明確的觀測點。聚焦教師教學(xué)和學(xué)生成長兩個維度，本文將評價指標(biāo)細(xì)分為五個二級指標(biāo)，共17個觀測點。

1.教師教學(xué)維度，包括教學(xué)效果及課程影響兩個評價指標(biāo)。

（1）教學(xué)效果指標(biāo)：觀測點為教師所開展的課程思政教學(xué)活動目標(biāo)達(dá)成度（X1）。

（2）課程影響指標(biāo)：觀測點包括教師的課程思政教學(xué)同行評價情況（X2）及教師的課程思政實施方案示范推廣情況（X3）。

2.學(xué)生成長維度：包括學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果及實際表現(xiàn)三個評價指標(biāo)。

（1）學(xué)習(xí)過程指標(biāo)：共三個觀測點，包括學(xué)生在課程思政教學(xué)中的認(rèn)可度（X4）、學(xué)生課堂活動參與情況、行為表現(xiàn)（X5）及學(xué)生主題討論、投票等線上活動參與情況（X6）。

（2）學(xué)習(xí)成果指標(biāo)：共七個觀測點，包括學(xué)生課程思政實施前后價值觀變化（X7）、學(xué)生課程思政實施前后態(tài)度變化（X8）、學(xué)生課程思政實施前后情感變化（X9）、學(xué)生課程思政實施前后課堂行為模式變化（X10）、學(xué)生對課程思政實施的肯定度和態(tài)度（X11）、思政作業(yè)等物化成果（X12）、學(xué)生綜合素養(yǎng)提升情況（X13）。

（3）實際表現(xiàn)指標(biāo)：共四個觀測點，包括學(xué)生對社會主義核心價值觀的熟知度及踐行情況（X14）、學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)同度及踐行情況（X15）、學(xué)生對黨和國家的政治認(rèn)同（X16）、用人單位對學(xué)生職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的滿意度（X17）。

（三）評價實施：基于數(shù)智化技術(shù)的課程思政評價數(shù)據(jù)分析

教學(xué)質(zhì)量評價依據(jù)包括經(jīng)驗主義和循證主義兩種，經(jīng)驗主義主要依靠人的經(jīng)驗進(jìn)行主觀判斷，循證主義則側(cè)重于對可反映課程思政質(zhì)量的過程數(shù)據(jù)和行為的采集。長期以來，高職院校課程思政評價主要基于人的主觀經(jīng)驗展開，使得評價過于主觀，亟須向基于數(shù)值化手段采集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)的評價方式轉(zhuǎn)型。

由于思政教育具有明顯的隱性特征，其效果的測量也有其特殊性。對于難以被直接觀察到的人的態(tài)度和情感的變化，我們可以通過行為表現(xiàn)進(jìn)行間接推斷。因此，課程思政數(shù)智化評價的難點在于，如何在符合隱私和倫理規(guī)范的前提下，采集到可以反映思政育人成效的數(shù)據(jù)，因此能否制訂一套合理的數(shù)據(jù)采集框架，成為課程思政評價是否有效的關(guān)鍵。本文聚焦課程，從教師教學(xué)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果和實際表現(xiàn)四個維度對課程思政質(zhì)量進(jìn)行評價，借助數(shù)智化技術(shù)從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、智能錄播系統(tǒng)、智能穿戴設(shè)備和智慧校園平臺采集，使線上行為、線下行為、內(nèi)隱特征、歷史教學(xué)數(shù)據(jù)，形成“四維四層”數(shù)據(jù)采集框架[5]。

結(jié)束語

課程思政的價值凸顯是一個緩慢且持續(xù)的過程。因此，課程思政評價工作需要常態(tài)化、全面、持續(xù)開展，不可期望“畢其功于一役”，走入評價短期化的誤區(qū)。在日常教學(xué)運行管理中需常態(tài)化嵌入課程思政評價機(jī)制，不斷搜集課程思政反饋數(shù)據(jù)，推動教師教學(xué)質(zhì)量提升。此外，在實踐中可積極探索將課程思政育人評價結(jié)果納入教師績效考評，以提高專業(yè)課教師開展課程思政工作的積極性，推動課程思政實施。

評價是確保教學(xué)效果達(dá)成的關(guān)鍵。課程思政若只重實施、不關(guān)注學(xué)生內(nèi)化情況、不進(jìn)行效果評估，則易使工作變得徒勞。長期以來，課程思政評價存在重實施、輕評價的情況，基于數(shù)智化手段開發(fā)人機(jī)協(xié)同的評價模型，可有效實現(xiàn)傳統(tǒng)經(jīng)驗評價與數(shù)智化評價“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”，進(jìn)而促進(jìn)課程思政提質(zhì)增效。

參考文獻(xiàn)

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[5]劉祥玲.教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中高校課程思政的困境與應(yīng)對[J].中國電化教育，2022（8）：100-105.

作者簡介：譚周琴（1991— ），女，漢族，重慶人，重慶電子科技職業(yè)大學(xué)智能制造與汽車學(xué)院，講師，碩士。

研究方向：職業(yè)教育。

鄒冰倩（1991— ），女，漢族，河北廊坊人，重慶電子科技職業(yè)大學(xué)智能制造與汽車學(xué)院，副教授，碩士。

研究方向：職業(yè)教育。

劉暢（1996— ），女，漢族，河北保定人，重慶電子科技職業(yè)大學(xué)智能制造與汽車學(xué)院，助教，碩士。

研究方向：職業(yè)教育。

高士澤（1991— ），男，蒙古族，內(nèi)蒙古呼倫貝爾人，內(nèi)蒙古自治區(qū)呼倫貝爾市商務(wù)局，碩士。

研究方向：數(shù)智化。

基金項目：重慶市教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于數(shù)智化的職業(yè)本科院校課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系研究”（項目編號：K24ZG3090139）；重慶電子科技職業(yè)大學(xué)第五批校級課程思政示范課項目“設(shè)施規(guī)劃與布局”（項目編號：24KCSZ0018）。