大概念的誤解、澄清及實踐進路

張學軍 焦晨晨 岳彥龍

[摘? ?要] 大單元教學是落實核心素養(yǎng)的突破口，大單元教學需要圍繞大概念開展教學設計，大概念的明晰與否關乎大單元教學設計的科學性和規(guī)范性。然而，文獻梳理反映了人們對大概念本質(zhì)內(nèi)涵的誤解。研究發(fā)現(xiàn)，這些誤解主要是由以下五個方面導致：大概念的起源存在分野、大概念的內(nèi)涵眾說紛紜、大概念的表現(xiàn)形式與內(nèi)涵不一致、大概念的概念泛化現(xiàn)象嚴重、外來概念的盲目引進與過分夸大。通過語言學和詞源學的考察，利用演繹推理對大概念進行了澄清，指出其本質(zhì)是概念而非命題、想法等。此外，研究明確了大概念和大觀念是兩個不同的概念，不應混淆，即要根據(jù)具體情況選擇走大概念之路或大觀念之路，這樣才能更好地在實踐中落地。

[關鍵詞] 大概念； 誤解； 澄清； 實踐進路； 大觀念

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張學軍（1968—），男，甘肅會寧人。教授，博士，主要從事數(shù)字化教育資源設計與開發(fā)、人工智能教育研究。E-mail：xjzhang99@163.com。

一、問題的提出

核心素養(yǎng)是新課程標準和當前教育改革的題中應有之義?！读x務教育課程方案》明確提出，要探索大單元教學、開展主題化學習以深化教育改革并推進綜合學習[1]。大單元教學因此成為落實核心素養(yǎng)和撬動課堂教學革命的突破口[2]。大單元教學設計作為專業(yè)化的實踐，是落實這一目標的重要環(huán)節(jié)，其科學性和規(guī)范性影響著實際的教學效果。大概念的提出為大單元教學設計注入了活力，起到統(tǒng)領大單元教學的作用，即需要圍繞大概念進行大單元教學設計。而大概念的明晰與否關乎大單元教學設計的科學性和規(guī)范性。

大概念是外來詞，在哈倫的《科學教育的原則和大概念》一書中，韋鈺院士將Big Ideas翻譯成大概念（也有人翻譯為大觀念），并在國內(nèi)掀起了對大概念研究的熱潮[3]。許多學者基于大概念探討各個學科的教學，并提出了相應學科的大概念。李志河等提出了教育技術學學科的大概念，如“傳播媒介是讓人類社會教育領域經(jīng)歷革命性變化的工具”[4]。王強等提出了物理學科的大概念，如“一切物體都由原子構成”[5]。哈倫提出了科學教育的14個大概念，如“生物體是由細胞組成的”[3]。

梳理文獻發(fā)現(xiàn)，大概念的表現(xiàn)形式可以概括為句子、概念或主題以及兩者的混合三種形式，其中，絕大多數(shù)是以一個包含某種觀念的語句形成的命題。有學者認為，概念的確是大概念的一種重要表現(xiàn)形式，但大概念不局限于概念[6]。這樣一來，命題就成了大概念的最近屬概念，即將命題作為概念的內(nèi)涵，顯然是不符合邏輯的。可知現(xiàn)有文獻對大概念的本質(zhì)內(nèi)涵存在誤解。因此，本研究旨在分析人們何以誤解大概念，并對這些誤解進行澄清。

二、大概念何以被誤解

（一）大概念的起源存在分野

經(jīng)考證，大概念的起源最早可以追溯到1902年杜威提出的教師應“心理化”學科知識的觀點[7-8]，杜威在《兒童與課程》中，將每一門學科劃分為兩個知識層面——邏輯層面和心理層面[9]。邏輯層面體現(xiàn)了我們通常認為的主題本身；心理層面代表了兒童的興趣和經(jīng)驗的要素，這些要素與該主題的基本現(xiàn)象有關。懷特海主張，“在兒童教育中引入的主要思想要少而重要，要盡可能地讓兒童把所學的知識結(jié)合起來并加以運用”[10]。布魯納在《教育過程》中強調(diào)學科“結(jié)構”，即塑造一個領域的目標、連接其結(jié)果和定義其核心問題的概念框架，及課程的設計要符合其主題的基本結(jié)構[11]。布魯納的學科結(jié)構觀捕捉并表達了杜威心理化概念的一部分，不同的是，布魯納將重點放在了學科結(jié)構，弱化了學生經(jīng)驗中的邏輯根源。因此，受到布魯納思想影響的學者更強調(diào)邏輯而非心理。施瓦布在《學科的結(jié)構：意義和重要性》中，將布魯納的學科結(jié)構細化為實質(zhì)性結(jié)構和句法結(jié)構，并認為每個學科都有其各自的概念和方法內(nèi)容[12]。施瓦布對學科結(jié)構的細化是對杜威心理化的摒棄及對邏輯的肯定。舒爾曼將注意力轉(zhuǎn)移到心理學，再次強調(diào)教師的中心作用的同時，將教學內(nèi)容知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）作為有效教學的主題知識的重要補充，即教師根據(jù)學生現(xiàn)有的經(jīng)驗和基礎選擇恰當?shù)谋磉_和闡述主題的方法[13]。舒爾曼從PCK出發(fā)，概括出了大概念的概念。

綜上所述，實質(zhì)上大概念起源于人們對于機械化教學的反思，杜威最早提出這一問題且解決思路各不相同，杜威強調(diào)“心理化主題”，布魯納強調(diào)學科結(jié)構，這也就導致后來人們對其認識出現(xiàn)分野。舒爾曼將大概念歸屬于PCK，更偏向杜威的觀點。施瓦布對學科結(jié)構的細化傾向布魯納的觀點。因此，從大概念的起源及發(fā)展來看，人們對于大概念的起源存在分野。

（二）大概念的內(nèi)涵眾說紛紜

大概念的內(nèi)涵，即回答“大概念是什么”的問題。表1是國內(nèi)外學者對大概念的定義及其屬概念的不完全統(tǒng)計。從大概念的定義中包含的屬概念來看，國內(nèi)外學者基本上將大概念歸于概念、主題、想法、觀點、原則、陳述、概括性知識、基本原理、思維方式以及教育理念等。可知，國內(nèi)外學者對大概念的認識尚不一致，也意味著沒有深刻認識到大概念的本質(zhì)內(nèi)涵。但是，對于大概念作用的認識是比較明確和統(tǒng)一的。本研究將國內(nèi)外學者對大概念的內(nèi)涵概括為兩個方面：一是將大概念歸為客觀知識，如概念、概括性知識、基本原理等；二是將大概念歸為個人經(jīng)驗、想法或思維方式，如陳述、想法、觀念和思維方式等。這兩方面與布魯納所倡導的學科結(jié)構和杜威所倡導的學科心理化相對應，透射出布魯納和杜威思想的影子。綜上所述，國內(nèi)外學者對大概念的內(nèi)涵認識尚未達成一致，且眾說紛紜。

（三）大概念的表現(xiàn)形式與內(nèi)涵不一致

大概念的外延，即回答“什么是大概念”的問題，是深入認識大概念的必要途徑。本研究將大概念的表現(xiàn)形式概括為三類（見表2）：一是句子；二是概念或主題；三是句子和概念或主題的混合。在數(shù)量上，大概念以句子的形式表現(xiàn)得最多，其次是句子和概念或主題的混合，最少的是概念。在內(nèi)容上，一般來說，某些以概念或主題的形式表示的大概念所涵蓋的某一學科的知識內(nèi)容要比以句子的形式表示的范圍大，如學習科學、概括、人機交互等。但是，結(jié)合上述對大概念內(nèi)涵的認識發(fā)現(xiàn)，有的學者將大概念歸于概念，卻用句子形式表示；而有的學者將大概念歸于想法、陳述，卻以概念的形式表示；也有一部分學者將大概念同時歸于概念和想法或觀念，以概念和句子來表示?，F(xiàn)有大概念的具體實例頗為豐富，研究也涉及許多學科或?qū)I(yè)，但是大概念的內(nèi)涵與表現(xiàn)形式不一致。

（四）大概念的概念泛化現(xiàn)象嚴重

概念泛化是指對概念的定義越來越寬泛的一種傾向，以至于抓不住概念的本質(zhì)內(nèi)涵。曾有學者批判教育學中概念的不嚴謹以及概念的混亂[28]，不可否認，教育以及教育研究中確實存在這些問題。結(jié)合相關文獻發(fā)現(xiàn)，大概念的定義比較寬泛。從其屬概念來看，有的學者將其歸于概念，有的學者將其歸于陳述，也有的學者將其既歸于概念，又歸于陳述、想法、知識、基本原理、思維方式等。將概念與想法、教育理念、思維方式等相關概念歸為一類，導致了大概念的概念泛化。雖然概念不是絕對永久的，但至少是相對穩(wěn)定的，概念的變化一般涉及外延上的變化。在教育研究以及實踐中，概念泛化會帶來一定的危害：一是會模糊概念間的區(qū)別，抓不住概念的本質(zhì)[29]；二是不容易歸類，擠占其他概念的地位；三是導致概念體系的混亂等。

（五）外來概念的盲目引進與過分夸大

歷史表明，盲目的“拿來主義”往往失敗，只有結(jié)合當前的現(xiàn)狀進行批判的繼承與創(chuàng)新才能成功。我國在一些學術研究方面存在較為嚴重的“拿來主義”。在引進或譯介外文成果或概念時存在一些問題，主要表現(xiàn)在對外來概念的盲目引進與過分夸大。其中一例是將外文成果中的Big Ideas翻譯成大概念，國內(nèi)許多學者開始研究大概念，研究成果頗豐卻無法真正落地。另一例是將Smart Education翻譯成智慧教育，也在國內(nèi)掀起了研究的熱潮，各種新名詞層出不窮。還有將計算機領域的深度學習引入教育中并進行過分夸大，混淆了兩個不同領域概念的區(qū)別[30]。當然，也不乏一些膾炙人口的翻譯。例如：根據(jù)《易經(jīng)》中“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，將Metaphysics翻譯成形而上學；將柏拉圖的鴻篇巨制Πολιτε■α（英文名The Republic）翻譯成理想國（直譯為國家篇）等。

三、大概念誤解的澄清

（一）何為大概念

在界定大概念之前需要先明晰概念。概念具有兩種類型：一種概念（Concept）指公共知識系統(tǒng)的一部分，是一種客觀知識，是語詞和語義的統(tǒng)一，可以映射到波普爾提出的世界3中的客觀知識，如金屬；另一種概念（Conception）指個人理解，是一種主觀經(jīng)驗，可以映射到波普爾提出的世界2主觀經(jīng)驗，如學生所理解的金屬的概念[31]。我們通常用概念一詞來指示一種思想的構成或產(chǎn)物，一種觀念上的對象。概念能幫助我們將那些思想的對象從眾多有所指的可能對象中區(qū)分出來。但是概念并不再現(xiàn)現(xiàn)象的所有特征，它只是經(jīng)過抽象的思想內(nèi)容，并限制在具體的那些與其他現(xiàn)象所共有的特定特征或特征群上。只有借助于一般概念，并由此將那些具有某些共同特征的對象進行概括，才可能從思想上將無窮無盡現(xiàn)象的多樣性進行歸類和整理[32]。

本研究認為Conception是概念性理解，即觀念。我們通常所說的概念指的是前者而非后者。從比較普遍認可的邏輯學的定義也可窺見一斑：概念是反映對象本質(zhì)屬性的思維形式[33]。這里的本質(zhì)屬性是指一類對象的共有及特有屬性。由此可知，在學術研究、學科知識內(nèi)容中的概念指的是公共知識系統(tǒng)的一部分，這類概念是客觀存在的、經(jīng)過實踐檢驗的、抽象的、相對穩(wěn)定的和正式的。兩者的差異在于，雖然不同的人都有“金屬”這一概念，且“金屬”這一概念在相當一段時間內(nèi)不會發(fā)生改變，但是他們對“金屬”這一概念的理解是不同的，會隨著時間的推移而發(fā)生改變，也會因個人差異而不同。

那么，究竟何為大概念？從語言學來看，大概念=大+概念，這里的概念是一個抽象名詞，對應世界3中的客觀知識。而這里的“大”作為一個形容詞修飾抽象名詞時，主要表示修飾的這個抽象名詞代表的對象在抽象程度、規(guī)模上以及重要性上超過一般的或具體的對象[34]。從這個意義上來說，大概念可以理解為從一定領域中許多一般概念或具體概念、知識內(nèi)容概括出的高度抽象的、涵蓋范圍廣泛的、重要的概念。從詞源學來看，Idea來自拉丁語，指“柏拉圖式的理念，原型”。在《英漢大詞典》中，Idea有“思想、概念、理念”的意思，指某人一席話的大意。當二者搭配使用時，Idea的含義為計劃、想法和建議。從1908年開始，Big Idea用于俚語，指需要大量的努力或花費一定的時間才能夠得出的計劃、想法或建議[35]。

上述兩種含義中，第二種反映了世界2中的個人經(jīng)驗、觀念和想法等，第一種則不同，主要反映的是世界3中的客觀知識。此外，《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》明確提出，要重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實[36]。并在《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確提出了數(shù)據(jù)、算法、信息系統(tǒng)、信息社會等信息技術學科大概念[37]。由此可知，大概念的正確含義應該為第一種。綜上所述，大概念是指從一定領域中許多一般概念或具體概念、知識內(nèi)容概括出的高度抽象的、涵蓋范圍廣泛的、重要的概念。

（二）大概念與相關概念辨析

為了更好地理解和運用大概念，將文獻中與大概念相關的概念（觀念、知識、命題、學科核心素養(yǎng)等）進行辨析，以明確大概念與相關概念之間的異同。

大概念與觀念。即概念與觀念的區(qū)別：概念是理性思維的產(chǎn)物，它對事物的本質(zhì)進行抽象和概括；觀念是感性思維的產(chǎn)物，是一種思想意識。概念和觀念都是我們理解和解釋世界的方式，但是它們在形成、內(nèi)容和應用上都有所不同。

大概念與知識。在心理學中，概念被認為是有關特定范疇的知識體（關于導電性和熱脹冷縮等屬性的知識構成金屬的概念）[38]。埃里克森將知識分為事實、主題、概念、概括、原理和理論等要素[39]。那么，大概念作為概念的一種，其與知識的關系即概念與知識的關系，即大概念也是一種知識。

大概念與命題。本質(zhì)上大概念屬于概念，那么大概念與命題的關系即概念與命題的關系。在邏輯學中，判斷是對對象有所斷定的思維形式，判斷只有通過語句才能表達，我們把表達判斷的語句稱之為命題[34]，把正確斷定了相關概念的本質(zhì)屬性的陳述稱之為定義，顯然我們可以把概念的定義或正確的概念陳述看作是命題，且是一個真命題。此外，概念是命題構成的核心要素，概念的明確與含糊影響命題的明確與含糊，進而影響到命題關系論證中分析與領會、判斷與推理的可靠性[40]。

（學科）大概念與（學科）核心素養(yǎng)。學生發(fā)展核心素養(yǎng)指學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力[41]。學科核心素養(yǎng)是為了落實核心素養(yǎng)在某一門學科中的細化。林崇德等概括出了核心素養(yǎng)的六大基本特點，其中之一認為核心素養(yǎng)是知識、能力、態(tài)度等的綜合表現(xiàn)[41]。因此，兩者的共同點在于：都是高度抽象的概念，都具有整合性，都是所有學生應具備的。不同之處在于大概念是對知識內(nèi)容的概括和凝練，指向知識內(nèi)容；而核心素養(yǎng)是對學生在接受教育后所應達到的一種狀態(tài)的概括和要求，指向教育目標，會隨著環(huán)境、時間和社會要求的變化而變化。

（三）大概念被誤解誤用的后果

一是將導致概念體系的混亂。任何一門知識都有它的連貫性和整體性，作為各門知識中的各個概念也是如此。概念體系是指把某一知識領域的概念聯(lián)系起來所形成的一個互相關聯(lián)的系統(tǒng)化整體[42]。如果將句子或命題作為概念或大概念，將混淆兩種概念（Concept/Conception）的區(qū)別，即混淆客觀知識和個人觀念，破壞了概念的客觀存在性、嚴謹性、概括性，將導致概念體系的混亂。

二是將導致學生知識體系的混亂。課程內(nèi)容都包含直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗兩種知識內(nèi)容，間接經(jīng)驗即理論化、系統(tǒng)化的知識，而概念是理論知識的重要組成部分[43]。教學是傳播系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展最有效的形式，也是進行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑，因此，教學成為學校教育的主要工作，而由一系列概念架構起來的系統(tǒng)知識是教學的資源、工具以及師生相互作用的中介[43]。如果每個教師都向?qū)W生傳授自己的個人觀念、經(jīng)驗，雖然這些觀念的來源是相同的，但是會導致學生在學習過程中對兩種概念（Concept/Conception）無法進行區(qū)分，加之個人的理解性差異，最后將造成學生知識體系的混亂。

四、大概念的實踐進路

本研究并不是完全摒棄大概念，而是在批判的基礎上正確地使用大概念，使其發(fā)揮應有的作用。目前，針對這一問題，學術界主要有兩種觀點，一種大力提倡使用大概念，另一種則認為使用大觀念更好。大概念和大觀念是兩個不同的概念，不應混淆?；诖?，本研究提出了兩條實踐進路：一是走大概念之路；二是走大觀念之路。

（一）走大概念之路

大概念即從學科內(nèi)容知識中抽象出來的概念。例如：信息技術新課標中提出的數(shù)據(jù)、算法、信息系統(tǒng)、信息社會等大概念[37]；張學軍等對面向?qū)ο蟮木幊虄?nèi)容抽象出類、對象、屬性、方法、事件五個大概念[44]。對于大概念的提取，主要有兩種方式：一是自上而下的降維聚合，二是自下而上的層層抽象[45]。提取大概念的主體一般為相關領域?qū)＜摇⒄n程制定者等，提取出的大概念是相對穩(wěn)定的、公認的，不需要教師再去抽象、概括。提取出的大概念具有層次結(jié)構，根據(jù)內(nèi)容覆蓋范圍以及抽象程度至少可以劃分為跨學科大概念、學科大概念、單元大概念。其目的在于以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構化；圍繞大概念進行大單元教學設計。其作用在于幫助教師把握教學的重點，促進學科核心素養(yǎng)的落地，此外，也有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新思維。其缺點是大概念容易和主題發(fā)生重合。大概念和核心概念、關鍵概念類似，本質(zhì)上仍然是一種概念，只不過核心概念、關鍵概念更加強調(diào)其重要程度，而大概念更加注重其抽象層次和程度而已。

（二）走大觀念之路

大觀念是借鑒國外的研究，由Big Ideas翻譯而來，指教師結(jié)合已有經(jīng)驗和知識內(nèi)容，通過一定時間或努力而得到的想法、建議或計劃，是一種思維方式。例如，貝爾等人提出的“程序以一種可以在計算機上實現(xiàn)的形式表達算法和數(shù)據(jù)”這一大觀念[46]，通常表現(xiàn)為某個學科或?qū)I(yè)領域中知識之間有機聯(lián)系的那些基本（重大）規(guī)律、關系和原理[47]。大觀念的提取多為自下而上這一條途徑，且提取主體主要為專家和授課教師。大觀念也指向知識內(nèi)容，但是它屬于PCK，同樣具有概括性、持久性和彈性，并且在課程內(nèi)容中是無法窮盡的，易受到教師的個人性格和個人經(jīng)驗等因素的影響而產(chǎn)生差異。同時，大觀念有助于教師將離散的知識變得系統(tǒng)和連貫，便于學生理解。另外，大觀念體現(xiàn)的是教師的一種思維方式，有助于教師的個性在教學中得到真正的張揚。大觀念和傳統(tǒng)觀念、現(xiàn)代觀念類似，本質(zhì)上仍然是一種觀念，只不過傳統(tǒng)觀念、現(xiàn)代觀念更加強調(diào)其觀念的時代性，而大觀念更加注重其觀念的寬廣性、關聯(lián)性而已。

（三）兩條實踐進路之間的關系

聯(lián)通主義學習理論認為，學習是連接和網(wǎng)絡的形成[48]。學習者通過學習將知識在大腦中組織為知識網(wǎng)絡。概念作為一種知識，在知識網(wǎng)絡中表現(xiàn)為一個個節(jié)點；觀念作為對概念的理解，起到聯(lián)系各個節(jié)點的作用。學習者在學習過程中不斷總結(jié)、積累經(jīng)驗和方法以達到對概念的理解，使得知識網(wǎng)絡通過新節(jié)點的增加而被持續(xù)擴大和增強[49]?；诖?，構建了大概念與大觀念之間的關系圖，以闡明大概念與大觀念的區(qū)別和聯(lián)系，如圖1所示。

兩者的區(qū)別在于：本質(zhì)上，大概念在知識網(wǎng)絡中表現(xiàn)為節(jié)點，而大觀念則起到連接各個節(jié)點的作用。形式上，大概念在某一學科或領域中具體表現(xiàn)為該學科或領域中重要的、基本的核心概念，如面向?qū)ο缶幊痰奈鍌€大概念；大觀念則表現(xiàn)為該學科或領域中重要的、核心的理論、規(guī)律和原則，更多地體現(xiàn)為一種思維方式，如生物的多樣性、存活和滅絕都是生物進化的結(jié)果。兩者的聯(lián)系在于：一是大概念和大觀念并不是相互獨立的，而是可以相互轉(zhuǎn)化的，如“智慧”這一大概念是現(xiàn)在多用來指導人們?yōu)槿颂幨赖囊环N觀念，進而使人成為“智慧人”[50]。另外，從在“上帝創(chuàng)造了宇宙”中“上帝”是概念，而在“上帝又是誰創(chuàng)造的”中又表示觀念也可窺見一斑。二是大觀念有助于促進大概念的理解。三是它們都具有關聯(lián)性、寬廣性和情境性。四是它們的最終目標都是促進學習者的意義建構，使學習者能夠像專家一樣學習。

綜上所述，大概念與大觀念是兩個不同但又相互聯(lián)系的概念，并不是相等/相近概念。因此，走大概念之路和大觀念之路既有區(qū)別又有聯(lián)系，無論是做研究還是在實際的教學中，應將兩者進行區(qū)分，根據(jù)具體情況選擇走大概念之路或大觀念之路，這樣才能更好地在實踐中落地。

五、結(jié)? ?語

本研究對大概念何以被誤解進行了闡述，提出了大概念的內(nèi)涵，論述了走大概念之路和走大觀念之路兩條實踐進路，旨在拋磚引玉，并建議學者無論是在學術研究，還是引進外國學術成果的過程中，都需要保持理性，要對其來龍去脈及其本質(zhì)內(nèi)涵考察得清清楚楚，以便了解是否適合我國當前的國情，是否需要進行中國化等。最后，借用布列欽卡的一句話作為結(jié)尾，“沒有準確的概念，明晰的思想和文字也就無從談起，大凡尋求可以解決教育問題之科學理論的人，都不會容忍傳統(tǒng)教育學中的概念混亂”[33]。

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Misunderstanding， Clarification and Practical Approach of Big Concepts

ZHANG Xuejun1，? JIAO Chenchen1，? YUE Yanlong2

（1.School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070;

2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] Large unit teaching is the breakthrough to implement the core competencies. Large unit teaching needs to be designed around the big concept， and the clarity of the big concept is related to the scientific and normative nature of the design of large unit teaching. However， the literature review reflects people's misunderstanding of the essential connotation of the big concept. It is found that these misunderstandings are mainly caused by the following five aspects： the origins of big concepts are different， the connotations of big concepts are different， the manifestations and connotations of big concepts are inconsistent， the conceptual generalization of big concepts is serious， and foreign concepts are blindly introduced and over-exaggerated. Through linguistic and etymological investigations， this paper clarifies the big concept by deductive reasoning and points out that they are concepts rather than propositions or ideas. In addition， this paper makes it clear that big concept and big idea are two different concepts， and should not be confused. It is necessary to choose to follow the path of big concept or that of big idea according to the specific situation， so as to better realize in practice.

[Keywords] Big Concepts; Misunderstandings; Clarification; Practical Approach; Big Idea