技治何以走向善治？

[摘? ?要] 當(dāng)前，推進(jìn)教育治理現(xiàn)代化是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化所亟須解決的重要理論與實踐問題。教育治理現(xiàn)代化隱含著技術(shù)化的必然邏輯，其最終指向的是教育善治。基于這一論斷，文章從分析技治的現(xiàn)代化路徑與善治的價值旨向入手，揭示貫穿在教育治理的工具、機制和理念三個方面的技術(shù)化邏輯，教育善治要求目的善和手段善的統(tǒng)一。然而，技術(shù)化的兩面性意味著技治手段并不必然帶來教育善治。教育治理的技術(shù)化邏輯易于異化為技術(shù)至上主義，技術(shù)至上主義的推崇將使得教育治理面臨商談倫理、責(zé)任倫理、情感倫理缺失的風(fēng)險。因此，需要重新思考教育治理的實踐邏輯，建構(gòu)教育公共治理的機制，采用情理融合的治理方式，更好地保障教育技治走向教育善治。

[關(guān)鍵詞] 教育治理； 治理現(xiàn)代化； 技術(shù)化； 善治； 倫理

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 焦龍保（1996—），男，河南三門峽人。博士研究生，主要從事教育基本理論研究。E-mail：jacob@mail.bnu.edu.cn。

一、引? ?言

當(dāng)前，教育現(xiàn)代化領(lǐng)域正發(fā)生著“治理轉(zhuǎn)向”（Governance Turn）[1]。教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化的重要命題被正式提出，朝向善治追求的教育治理現(xiàn)代化成為中國教育現(xiàn)代化的重要構(gòu)成?；仡欀袊F(xiàn)代化改革經(jīng)驗，中國社會的治理模式發(fā)生了由總體性支配向技術(shù)化治理的轉(zhuǎn)變[2]。也有學(xué)者指出，“任何領(lǐng)域的現(xiàn)代化都意味著這個領(lǐng)域核心過程的技術(shù)化”[3]，教育治理現(xiàn)代化的推進(jìn)同樣訴諸技術(shù)及技術(shù)理性邏輯，技術(shù)化是教育治理現(xiàn)代化的必由之路。但需要承認(rèn)的是，技術(shù)化的教育治理隱藏著倫理風(fēng)險。在現(xiàn)代化背景下，重新認(rèn)識技術(shù)化的教育治理及其潛藏的倫理風(fēng)險，重新思考技治何以走向善治是走好中國教育治理現(xiàn)代化道路的重要保證。

二、教育治理現(xiàn)代化的技術(shù)路徑與善治旨?xì)w

教育現(xiàn)代化離不開教育治理現(xiàn)代化，教育治理現(xiàn)代化的核心要義在于“善治”。當(dāng)前，教育治理領(lǐng)域涌現(xiàn)出許多新的“善治”訴求：教育治理目標(biāo)更加豐富，治理的廣度和深度持續(xù)延伸；教育治理的場景與結(jié)構(gòu)虛擬化與脫域化；教育治理的主體參與更加多元化，推崇合作式、多中心式的治理模式；教育治理方式更加強調(diào)“對癥下藥”的精準(zhǔn)化；教育治理面臨的問題更加復(fù)雜化，治理的難度急劇上升[4]。面對推進(jìn)教育治理現(xiàn)代化希冀的迫切性，技術(shù)化提供了可行的應(yīng)對路徑，契合了教育治理需要的行政邏輯和專業(yè)邏輯[5]。因而，技術(shù)被廣泛應(yīng)用于教育治理的全過程，形成了教育治理現(xiàn)代化的技術(shù)化路徑，促進(jìn)了教育治理體系和教育治理能力現(xiàn)代化的升級。

（一）技術(shù)化：教育治理現(xiàn)代化的踐行向度

在一定意義上，技術(shù)化是教育治理發(fā)展的一個必然表征，教育治理現(xiàn)代化的推進(jìn)是教育治理技術(shù)化的過程。教育治理技術(shù)化是現(xiàn)代信息技術(shù)、智能媒介技術(shù)等在教育治理體系中的嵌入。隨著治理復(fù)雜性和不確定性風(fēng)險的日益增加，教育治理的要求也更加專業(yè)化、科學(xué)化與精細(xì)化。對此，教育治理技術(shù)化的內(nèi)涵范疇也隨之發(fā)生外延的擴展。具體來說，新時代的教育治理技術(shù)化向度主要體現(xiàn)為以下三個方面：

第一，教育治理工具的技術(shù)化。這一層面的技術(shù)化指的是利用信息技術(shù)介入教育治理過程，即基于技術(shù)的治理或依據(jù)技術(shù)進(jìn)行治理。教育治理通過不斷將前沿的科學(xué)技術(shù)加以改造，在此過程中引進(jìn)教育治理應(yīng)用，以達(dá)到服務(wù)于教育治理的目的，技術(shù)的主要作用是達(dá)成治理目的的工具和手段。在教育治理場域中，管理者采用大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等先進(jìn)手段，實現(xiàn)“憑借經(jīng)驗的粗放管理”向“依靠數(shù)據(jù)分析的集約治理”轉(zhuǎn)型[6]，促進(jìn)教育治理的精準(zhǔn)化、長效化。

第二，教育治理機制的技術(shù)化。治理機制是指維系治理有序、規(guī)律、穩(wěn)定持續(xù)運行的一整套體制、制度與管理方法[7]。教育治理機制的技術(shù)化主要是將技術(shù)的程序化理性思維和知識應(yīng)用于教育治理，是一種“軟”的技術(shù)治理。主要表現(xiàn)在兩個方面：其一是治理流程的技術(shù)化，教育治理中建構(gòu)起一整套標(biāo)準(zhǔn)化與規(guī)范化的制度體系，任何人、物、事在其中按照治理的操作指南流水線式推進(jìn)治理流程；其二是治理結(jié)構(gòu)的技術(shù)化，擺脫以往的金字塔管理模式，取而代之的是“分散化、扁平化、去中心化的組織結(jié)構(gòu)”[8]。所以，教育治理機制的技術(shù)化形成的是一套由單數(shù)技術(shù)、單體技術(shù)組合進(jìn)化而成的復(fù)數(shù)技術(shù)的治理術(shù)。

第三，教育治理理念的技術(shù)化。相較于前兩個方面，這一方面是更為綜合化的上位理念。技治主義由科學(xué)管理和專家政治構(gòu)成，科學(xué)管理的邏輯要求“用科學(xué)原則、技術(shù)手段和數(shù)量方法來管理社會”，專家政治的邏輯要求“由接受了現(xiàn)代自然科學(xué)教育的科學(xué)家、技術(shù)專家掌握社會管理權(quán)力”[9]。教育治理理念的技治主義賦予了技術(shù)及技術(shù)理性思維在治理實踐中的正當(dāng)性與合理性，將其作為一種生產(chǎn)力要素，以技術(shù)化深刻改變教育治理的各個環(huán)節(jié)。

（二）善治：教育治理現(xiàn)代化的價值旨?xì)w

現(xiàn)代化一詞具有多重的闡釋空間。就其一般意義而言，現(xiàn)代化折射著積極、進(jìn)步的價值意蘊，是為了滿足人民群眾的美好生活需要。基于此種價值闡釋，教育治理現(xiàn)代化的出發(fā)點與落腳點是善治，即教育治理所要達(dá)成與實現(xiàn)的一種好的治理（Good Governance）。關(guān)于什么是善治、什么是好的治理，不同的組織機構(gòu)、研究者等都嘗試作出闡釋。世界銀行、聯(lián)合國發(fā)展計劃署、OECD、亞洲開發(fā)銀行、歐盟等代表性國際組織都曾提出相關(guān)評判標(biāo)準(zhǔn)，主要包括政府行為的責(zé)任性與合法性、公共部門的有效性與透明性、公民參與等方面[10]。國內(nèi)最早將“好的治理”譯作“善治”的學(xué)者是俞可平，他指出“善治是使公共利益最大化的社會管理過程和管理活動，包含合法性、法治、透明性、責(zé)任性、回應(yīng)、有效、參與、穩(wěn)定、廉潔、公正十個要素”[11]。盡管存在差異，但是這些界定皆在政治哲學(xué)和公共管理學(xué)領(lǐng)域賦予了善治以具體含義，善治被提煉為基本要素和標(biāo)準(zhǔn)條件的集合。這種認(rèn)知方式有利于對治理進(jìn)行評價，但是僅對善治作構(gòu)成要素的列舉，沒有劃定清晰的邊界。由于社會文化語境和價值立場的不同，任何積極正向的可用于治理評價的指標(biāo)都可囊括在內(nèi)，造成善治這一價值性概念的邊界模糊，陷入相對主義的泥沼。

對善治的一般規(guī)定性和內(nèi)在邏輯進(jìn)行探討，其更為核心的規(guī)定是“善”，即“它必須作為價值判斷，而不是從各種定義可歸納的具體屬性，因為這些都會因善治主體和對象的變化而變化”[12]。僅從事實描述來理解，就會面臨“善治而不善”的困境[13]，背后是善的“離場與缺席”。從價值論范疇審視善治，善治以何為善？善是倫理學(xué)的核心范疇，無論是何種意義上的善，都帶有倫理學(xué)的色彩。本研究嘗試從倫理學(xué)的視角去重新詮釋善治，可以說，善治之善“并非僅僅工具性的以技術(shù)優(yōu)劣鑒別的‘善’，同時具有價值性的富有深刻人道意義的‘善’”[14]。這包含雙重理解：目的善和手段善。善治的目的在于公共利益最大化，即“公共善”（Common Good），其本身便是善的體現(xiàn)。同時，善治不僅是治理所欲達(dá)到的理想狀態(tài)，還是衡量治理的重要價值標(biāo)尺，即善治同樣是一種好的治理過程。在此，善治表達(dá)的是作為“手段善”的方法意蘊。對于目的善而言，善的過程是充分且必要的，如果手段在道德上不可接受，即使有利于目的善也應(yīng)該被抵制[15]。善治的“手段善”意為合乎倫理，蘊含著倫理精神和道德關(guān)懷。只有在治理過程中貫穿手段善的倫理性考量，才能達(dá)成最終的目的善。所以，善治是指旨在實現(xiàn)良善的公共效應(yīng)和倫理效果[16]的治理實踐活動。

從上述兩個方面重新理解教育善治：教育善治的“目的善”在于辦好人民滿意的教育，滿足人民群眾日益增長的對高質(zhì)量教育的需要，打造人人享有優(yōu)質(zhì)教育的良好教育生態(tài)；“手段善”體現(xiàn)為將倫理精神嵌入教育治理的過程，以合乎教育治理倫理原則的方式進(jìn)行治理。更具體來講，教育善治的“手段善”追求的是教育治理過程中多元主體的共同在場、差異化教育需求的表達(dá)、優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的供給等內(nèi)容[17]。

三、技術(shù)至上主義范式下教育治理的倫理風(fēng)險

技術(shù)化的教育治理有著雙重面孔，一面是提高治理效能的仁慈面孔，另一面則是隱含巨大治理風(fēng)險的陰暗面孔[18]。受到績效主義誘惑，教育治理的專業(yè)邏輯與行政邏輯在技術(shù)化加持下易被技術(shù)邏輯所支配，逐漸掉入技術(shù)至上主義的陷阱中。技術(shù)至上主義亦稱“技術(shù)決定論”，在這一范式下，教育治理可以很好地實現(xiàn)精準(zhǔn)化和科學(xué)化，但是表現(xiàn)出一種“倫理失語癥”——只重視治理的技術(shù)性修補和發(fā)展，忘卻和回避了治理的倫理性[14]。缺少對倫理性謹(jǐn)慎考量的教育治理變成了一種去道德化的技術(shù)性實踐，面臨商談倫理、責(zé)任倫理、情感倫理缺失的風(fēng)險，與善治愈行愈遠(yuǎn)。

（一）技治意識形態(tài)統(tǒng)攝的商談倫理缺失風(fēng)險

教育善治要求教育共治[19]，即多元共治主體的共同參與、協(xié)同治理。在共治訴求中，教育善治內(nèi)含商談倫理的價值意蘊。商談倫理是哈貝馬斯為克服價值沖突和傳統(tǒng)倫理危機而提出的，這一思想的核心是公民可采取平等對話、相互磋商的方式參與政治生活與公共決策[20]。之所以在教育治理中引入技術(shù)治理，正是因為教育管理者看到技術(shù)能夠幫助教育治理簡政放權(quán)，弱化教育管理科層化結(jié)構(gòu)的弊病。通過擴大參與教育治理的主體范圍，鼓勵政府、學(xué)校、家庭、社會等來自不同領(lǐng)域的教育利益者進(jìn)行公共表達(dá)，以公共理性作為教育治理合理性與正當(dāng)性的基礎(chǔ)[21]。但是在實踐中，本應(yīng)賦權(quán)于教育治理主體、實現(xiàn)治理民主化的技術(shù)卻在無形中塑造了另一種形式的“權(quán)力壟斷”。

哈貝馬斯繼承了馬爾庫塞對技術(shù)及技術(shù)理性的批判思想，“不僅是技術(shù)理性的應(yīng)用，而且技術(shù)本身就是對自然和人的統(tǒng)治，就是方法的、科學(xué)的、籌劃好了的和正在籌劃著的統(tǒng)治”[22]。在他們看來，科技不僅是第一生產(chǎn)力，也是一種新的“隱性意識形態(tài)”。在技治意識形態(tài)下，教育治理存在兩種認(rèn)識，一種是“技術(shù)專家指導(dǎo)論（Technocratic Guidance）”，一種是“技術(shù)專家咨詢論（Technocratic Counsel）”[23]。專家掌握著某一領(lǐng)域大量的專業(yè)知識，被看作科學(xué)理性的化身，人們相信由專家指導(dǎo)或咨詢過的教育治理會更加專業(yè)化和科學(xué)化。公眾被認(rèn)為缺乏相應(yīng)的科學(xué)知識和理性素養(yǎng)，有意無意地被排除在治理以外。這樣帶來的后果是教育治理進(jìn)入了一種有限理性參與的模式，主要以專家知識與意見作為治理科學(xué)化、專業(yè)化的保障。這顯然背離了教育善治的前提——公共理性的參與。作為一種隱性的意識形態(tài)，技術(shù)使得教育治理要求的多元共治單一化為專家治理，亦即對科學(xué)理性的專家依賴。當(dāng)治理失靈或失敗時，教育專家又被公眾抨擊詬病，造成專家群體乃至知識分子身份的污名化。

（二）治理權(quán)力讓渡的責(zé)任倫理缺失風(fēng)險

馬克斯·韋伯在《以政治為業(yè)》中提出，“一切倫理性的行動都可以歸于兩種原則：信念倫理和責(zé)任倫理”[24]。前者強調(diào)行動者的主觀意念與信念動機，以行為意圖為依據(jù)，對行動進(jìn)行正當(dāng)性的判斷。后者則強調(diào)從行為導(dǎo)致的結(jié)果層面作出判斷，根據(jù)后果的良善與否考慮行為是否合乎道德上的可接受性。當(dāng)將技術(shù)引入教育治理體系時，管理者往往抱持著這樣一種信念：技術(shù)介入教育治理能夠提高教育治理效能，更好地服務(wù)于公共善的需求。這一初衷的邏輯是，公共善能夠以信念倫理的方式規(guī)范和引導(dǎo)技術(shù)化教育治理。技術(shù)至上主義對這一邏輯進(jìn)一步推導(dǎo)，演繹成了人無須在場，可以放心將權(quán)力讓渡于技術(shù)進(jìn)行治理。但事實證明，“良善意圖和純粹動機的公共善無法保證技術(shù)履踐善治，教育治理容易發(fā)生以公共善為名的不計手段的‘惡’的行為”[25]。

以鄉(xiāng)村撤點并校為例，撤點并校是國家實施的針對鄉(xiāng)村教育質(zhì)量過低、整合優(yōu)化教育資源的教育治理舉措。其本意是將有限資源的總體效用最大化，以滿足更多鄉(xiāng)村孩子上好學(xué)的愿望。在貫徹落實這一政策制度的過程中，卻產(chǎn)生了許多負(fù)面影響，與制度設(shè)計之初預(yù)計達(dá)到的理想效果背道而馳。顯然，即便是目的善，也無法為手段善提供正當(dāng)性與有效性的依據(jù)。若管理者持守“任何技術(shù)都能代替我們進(jìn)行思考”[26]的技術(shù)至上主義信念，選擇以信念倫理的方式引導(dǎo)教育治理，那么在進(jìn)行教育治理技術(shù)化設(shè)計時，管理者就會過度信任技術(shù)，選擇將教育治理的權(quán)力全權(quán)交予技術(shù)。當(dāng)治理主體將治理權(quán)力讓渡給技術(shù)后，責(zé)任也連帶著被送出。然而，權(quán)力讓渡不僅意味著前瞻性責(zé)任（Forward-looking Responsibility）的缺失，而且意味著回顧式責(zé)任（Backward-looking Responsibility）的疏忽。一方面，治理的制度設(shè)計與倫理觀照存在著脫鉤[27]，技術(shù)不能自主有效地預(yù)先發(fā)現(xiàn)治理過程中可能存在的倫理風(fēng)險；另一方面，治理場域中只見技術(shù)不見人，以至于責(zé)任主體不明，經(jīng)常找不到相應(yīng)的責(zé)任承擔(dān)者，又無法回溯來對技術(shù)開發(fā)者進(jìn)行追責(zé)。結(jié)果往往是責(zé)任的相互推諉，將其推給具有“不確定性”和“遠(yuǎn)程效應(yīng)”無法預(yù)測的技術(shù)[28]。

（三）技術(shù)理性宰制誘發(fā)的情感倫理缺失風(fēng)險

自西方倫理學(xué)誕生之初，就陷入了理性主義與情感主義的立場之爭。理性主義倫理學(xué)將理性立為道德的基礎(chǔ)，情感被認(rèn)為是與理性對立的非理性因素，否認(rèn)情感具有任何把握對象關(guān)系的可能性。情感只能服從于理性，是理性的附庸[29]。而后，情感主義倫理學(xué)出現(xiàn)，情感主義者強烈批判“重理”傾向，認(rèn)為理性只能提供事實層面的真假辨別，情感才能提供價值判斷，對于善惡的判斷要依賴情感[30]。伴隨現(xiàn)代化的啟蒙，理性主義占據(jù)主流。現(xiàn)代化過程被看作世界“祛魅”的過程，亦是理性化的過程。在“現(xiàn)代化即理性化”的前提邏輯下，對立面的情感是威脅和干擾現(xiàn)代化進(jìn)程的因素，被要求竭力地祛除或擱置。并且，現(xiàn)代化的理性被窄化為工具理性，教育現(xiàn)代化的合理性基礎(chǔ)由大量的工具理性或形式理性構(gòu)成[31]。所以，現(xiàn)代化教育治理遵循著技術(shù)理性的邏輯，杜絕情感等非理性因素的介入，將教育治理現(xiàn)代化朝著追求效率最大化的方向不斷發(fā)展。由此，教育治理現(xiàn)代化的情感之維被排除在外。

技術(shù)至上主義將技術(shù)理性發(fā)揮到了極致，既造成教育治理合理性中價值理性的缺失，也致使理性與情感關(guān)系的失衡。這種情況下，教育治理變成了一項純粹的技術(shù)性事務(wù)，教育治理體系被確定性邏輯所占據(jù)，過分注重理性化程序、技術(shù)化指標(biāo)、工具性操作，更加強調(diào)“風(fēng)險控制、事本主義和工具主義”[32]。一系列的特征表現(xiàn)都旨在提高教育治理的效能，但是理性化的路徑依賴并不總能奏效。在教育治理的問題域中，情感維度構(gòu)成了重要的一部分。以“雙減”政策為例，其出臺和落實破除了校外培訓(xùn)機構(gòu)帶來的焦慮營銷，在一定程度上紓緩了家長的焦慮，但是教育焦慮并沒有徹底消失。校外培訓(xùn)機構(gòu)的退出對學(xué)校教育能力和家庭教育能力都提出了更高的要求，這些更高的要求是家長焦慮新的來源。顯然，單純寄希望于理性化的政策設(shè)計并不足以治理教育領(lǐng)域的復(fù)雜問題，甚至冷漠的技術(shù)理性會造成教育領(lǐng)域中情感問題的再次發(fā)生。

四、走向善治：教育治理現(xiàn)代化的可循理路

聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》中指出，“教育之所以應(yīng)該而且可以成為一種社會契約，源于對教育具有公共價值的共享愿景……必須強化教育作為一項公共事業(yè)和一種共同利益”[33]。基于“公共善”的價值意向，教育善治指向的是教育的良序生態(tài)，這種良序生態(tài)本質(zhì)上就是一份新的社會契約。技術(shù)化給教育治理帶來了潛在的倫理風(fēng)險，但是不能就此放棄甚至恐懼教育技治的推進(jìn)。教育治理的現(xiàn)代化邏輯包含著技術(shù)化的必然性，但是技術(shù)化并不等同于現(xiàn)代化。面對可能的倫理風(fēng)險，我們不能把實現(xiàn)教育良序善治的希冀完全寄托于技術(shù)，這樣只會使得教育治理流于形式，忽略教育善治的核心要義。我們需要且有能力做的是探尋規(guī)避教育治理技術(shù)化風(fēng)險的邏輯理路，從實踐邏輯、機制建構(gòu)、具體手段三個方面探索，在更大程度上保障教育善治的達(dá)成。

（一）明晰教育治理的實踐邏輯

從治理視域看，教育治理的方法論遵循專業(yè)邏輯與行政邏輯。這并不足以保證教育治理達(dá)成善治，作為教育實踐的教育治理可以從更高維度的實踐哲學(xué)層面予以把握。就一定意義而言，治理本身便是一門獨特的實踐哲學(xué)[34]。實踐哲學(xué)可追溯至亞里士多德，他區(qū)分了理論、制作、實踐三種形式。關(guān)于實踐，他認(rèn)為“人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的”[35]，實踐是善的實現(xiàn)活動，強調(diào)實踐是一種道德性活動。在他看來，實踐主要發(fā)生在倫理學(xué)和政治學(xué)領(lǐng)域，由此開創(chuàng)了“倫理—政治”的實踐哲學(xué)。近代，隨著自然科學(xué)的發(fā)展，實踐認(rèn)知發(fā)生了改變，逐漸跳出亞里士多德的框架。培根把亞里士多德實踐哲學(xué)所排斥的“制作”與近代實驗科學(xué)結(jié)合，認(rèn)為實踐是科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用。他和馬基雅維利在政治學(xué)領(lǐng)域把政治學(xué)技術(shù)化，確立了“科學(xué)—技術(shù)”的實踐哲學(xué)傳統(tǒng)。從這時起，實踐哲學(xué)誕生了兩種傳統(tǒng)，一種是以亞里士多德為代表的德性實踐論或道德實踐論，一種是以培根為代表的技術(shù)實踐論[36]。

顯然，兩種實踐認(rèn)知各執(zhí)一端，將實踐的技術(shù)性與道德性對立起來，似乎兩者之間無法相容，這無疑割裂了人類實踐的完整性。如今看來，實踐包含技術(shù)性與道德性兩種基本特性，技術(shù)性是實踐得以高效的保證，道德性則是實踐意圖指向的美好生活。對教育治理而言，技術(shù)化表征的是其運行過程中的具體形式要求，善治要求的道德性是引導(dǎo)教育治理的核心價值。技術(shù)化的教育治理要走向善治，意味著不能僅從效用層面理解善，還要著眼于其道德層面的價值正當(dāng)性。為了實現(xiàn)善治，還需要從其過程與結(jié)果評價層面去看技術(shù)化的教育治理，將善治需要的倫理原則納入考量范圍，這樣教育治理就不僅是技術(shù)性的技術(shù)化實踐，同時還是具有道德性的倫理實踐。

此外，教育治理還遵循教育實踐的邏輯。教育治理的話語在教育實踐的邏輯視域下生成，需要重新回到教育學(xué)的立場。從形式上看，教育實踐的邏輯是“各種教育實踐共同分享和遵守的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則”[37]。從實質(zhì)上看，教育實踐的邏輯可以理解為滲透著教育意向性的教育行為程序。結(jié)合上述基于實踐哲學(xué)的分析，教育治理應(yīng)該定位為教育、倫理、技術(shù)三位一體的實踐活動。進(jìn)一步來說，教育治理現(xiàn)代化的實踐邏輯是有著教育意向性的合乎道德的技術(shù)化治理活動。教育的意向性保證教育治理堅守教育的立場，技術(shù)化促進(jìn)教育治理以現(xiàn)代化發(fā)展的形式深入推進(jìn)，道德性確保教育治理始終朝向善治的方向。三者共同作用，使得教育治理成為好的、有效的、正當(dāng)?shù)?、具有價值意義的善治實踐[38]。

（二）完善教育公共治理的機制

片面追求專業(yè)化、精準(zhǔn)化、科學(xué)化的治理，使得教育治理主體主動選擇讓渡自身的權(quán)力，以技術(shù)替代人進(jìn)行思考和治理，技術(shù)弱化甚至取代了主體在教育治理中的存在。倫理依賴于人的存在而存在，教育治理中人的不在場導(dǎo)致倫理空缺，無法對教育治理進(jìn)行價值引導(dǎo)，造成教育治理生態(tài)的失序。因此，教育治理的關(guān)鍵在于人的參與，這有賴于完善的教育公共治理機制建構(gòu)。

構(gòu)建教育公共治理的機制需要從兩個方面做起：一方面，廓清技術(shù)介入教育治理的有限性邊界，厘清“技術(shù)萬能的幻象、技術(shù)替代的幻象、技術(shù)賦權(quán)的幻象和技術(shù)共贏的幻象”[39]。承認(rèn)技術(shù)及技術(shù)理性的功能有限，教育治理現(xiàn)代化的關(guān)鍵是體制變革，這些“結(jié)構(gòu)性、制度性以及程序性的問題，不能被簡約化為純粹的技術(shù)問題”[40]。技術(shù)治理并不能解決，甚至?xí)觿栴}的復(fù)雜程度與難度。而且，教育治理的技術(shù)化發(fā)展必須限定在治理主體的可操控范圍之內(nèi)[41]，明確技術(shù)引入教育治理的目的在于擴大治理的主體參與、便捷主體的治理操作、服務(wù)主體的治理需求。不能超越教育治理主體在認(rèn)識和行動中的主體地位，并且要利于教育治理主體的操作和掌握。如此，方可發(fā)揮技術(shù)化教育治理的積極效用。另一方面，教育治理需要多元主體積極參與，以人的主動性、自覺性、創(chuàng)造性共同應(yīng)對教育治理問題。教育作為一項全社會共同關(guān)心、關(guān)注、關(guān)切的準(zhǔn)公共事業(yè)，“具有公平、公正、公開的公共性品格”[42]。教育治理以公共性利益共享為導(dǎo)向，是為了滿足人民群眾對更高質(zhì)量教育的需要。教育治理效能最終的評價者是教育利益相關(guān)者，他們的獲得感、滿足感、幸福感代表著教育治理的成效。從以評促治的角度來說，不同的教育利益相關(guān)者有權(quán)力且有責(zé)任參與教育治理的進(jìn)程。為此，在教育治理中，可以采用協(xié)同治理、分散式治理、多中心治理等治理模式，劃清多元治理主體之間的權(quán)責(zé)邊界，提高治理參與者的前瞻性責(zé)任風(fēng)險意識與回顧式責(zé)任承擔(dān)意識；建立健全相關(guān)的問責(zé)制，切實保障教育治理有責(zé)可問，治理過程公開透明；同時，以政務(wù)公開等方式激發(fā)利益相關(guān)者參與教育治理全過程的積極性與主動性，增強教育治理的公共性意識與責(zé)任感，真正在教育治理中實現(xiàn)公共理性與公共意志的再生產(chǎn)。

（三）采用情理融合的治理方式

現(xiàn)代化教育治理的基礎(chǔ)由理性和情感共同構(gòu)成。教育治理需要合乎理性，其合理性基礎(chǔ)由價值理性和工具理性共同構(gòu)成，技術(shù)為教育治理提供了工具理性的基礎(chǔ)，情感則是價值理性的重要來源[43]。從情感角度而言，教育本身是一項充滿情感的活動，在教育治理中存在著許多情感需求。情感不僅是教育治理的重要內(nèi)容，而且是教育治理的一種手段，與以理性為依據(jù)的技術(shù)治理相輔相成，構(gòu)成了教育治理的兩條必然路徑。如果說，教育治理的技術(shù)化側(cè)重于治理效率的提高，那么情感化的教育治理一方面將情感作為治理對象，另一方面將情感作為治理手段。通過情感關(guān)系的調(diào)節(jié)和干預(yù)促進(jìn)教育利益主體間的相互理解，將情感治理貫穿于教育治理的始終。

就技術(shù)治理和情感治理的關(guān)系而言，兩條路徑在操作層面看似沖突，但是在目標(biāo)取向上存在著一致性[44]，即為了善治。兩者各有優(yōu)劣勢，只有將兩者結(jié)合，才能彌補單一治理手段的不足。技術(shù)治理的不足在于容易忽略人與人之間的情感聯(lián)結(jié)，造成教育治理中人的技術(shù)化生存，情感治理可以較好地避免這一負(fù)面效應(yīng)。相較于技術(shù)治理，情感治理的不足則在于治理效率較低，且因為缺乏明確的規(guī)則限制容易帶來私人情感的介入，無法真正解決問題。歸根結(jié)底，教育治理的方式取決于治理問題的需要。當(dāng)前人們面臨的教育治理問題更加復(fù)雜化，這就要求治理手段的升級，兩者的融合是教育治理現(xiàn)代化的必然選擇，在教育治理中需要采用情理融合、寓情于理的綜合化治理方式。

具體來說，一方面，堅持技術(shù)化的基本手段，將情感融入技術(shù)化教育治理的全過程。在教育治理的技術(shù)化設(shè)計、應(yīng)用和改進(jìn)的各個階段，考慮教育治理主體和治理對象的情感需要和心理感受。不僅要注重治理主體在教育治理過程中的情感體驗，也要將治理對象的滿意度和舒適度作為開發(fā)教育治理技術(shù)的重要參考。面對教育治理中的不同利益需求，應(yīng)尊重差異，樹立符合共識性的價值觀，引導(dǎo)教育利益相關(guān)者形成積極的情感認(rèn)同。另一方面，在開辟專門的情感治理渠道的同時，以理性規(guī)制治理過程中可能出現(xiàn)的不公平。采用“以情治情”，教育治理需要設(shè)置專門的情感治理渠道，以此關(guān)注不同主體在教育治理中產(chǎn)生的情感與心理健康問題。另外，堅持“以規(guī)制情”，即情感化的教育治理應(yīng)有規(guī)矩和章法，避免受人情關(guān)系的影響。建立相應(yīng)的信息公開、反饋和改進(jìn)機制，對公眾所關(guān)心的教育相關(guān)事項及時公開公示，了解公眾對于信息內(nèi)容更新產(chǎn)生的情感情緒，及時進(jìn)行反饋調(diào)整。如此，將教育治理的技術(shù)升華為教育治理的藝術(shù)。

五、結(jié)? ?語

技術(shù)化治理的兩面性使得教育技治在走向教育善治的路途中充滿機遇和風(fēng)險。盡管技術(shù)的介入會使得教育治理面臨善治無法達(dá)至的倫理風(fēng)險，但是這不意味著我們在教育治理中要恐懼和排斥技術(shù)。相反，對于新時代的教育治理現(xiàn)代化而言，技術(shù)化的實踐取徑既是必要的，也是必然的。教育善治與教育技治之間并不是悖逆的，二者互為手段與目的。對于技術(shù)化教育治理倫理風(fēng)險的揭示，其本質(zhì)上表達(dá)的是一種謹(jǐn)慎且具有批判性的態(tài)度與立場。通過在教育技治過程中予以倫理性的觀照，方可更好地確保教育技治不斷地向教育善治趨近。

[參考文獻(xiàn)]

[1] BALL S J. The governance turn！[J]. Journal of education policy， 2009，24（5）：537-538.

[2] 渠敬東，周飛舟，應(yīng)星.從總體支配到技術(shù)治理——基于中國30年改革經(jīng)驗的社會學(xué)分析[J].中國社會科學(xué)，2009（6）：104-127，207.

[3] 楊開城，鄧鈺紅.教育現(xiàn)代化何以可能[J].中國電化教育，2019（9）：7-12，21.

[4] 陳友華，邵文君.技術(shù)化與專業(yè)化：社會治理現(xiàn)代化的雙重路徑[J].南開學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2022（2）：61-70.

[5] 蘇君陽.新時代教育治理體系現(xiàn)代化：內(nèi)涵、特征及其實現(xiàn)路徑[J].教育研究，2021，42（9）：120-130.

[6] 黃榮懷.論科技與教育的系統(tǒng)性融合[J].中國遠(yuǎn)程教育，2022（7）：4-12.

[7] 褚添有.社會治理機制：概念界說及其框架構(gòu)想[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2017，53（2）：42-45.

[8] 侯浩翔，鐘婉娟.人工智能視閾下教育治理的技術(shù)功用與困境突破[J].電化教育研究，2019，40（4）：37-43，58.

[9] 劉永謀.論技治主義：以凡勃倫為例[J].哲學(xué)研究，2012（3）：91-97，104，128.

[10] 熊節(jié)春.善治的倫理分析[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2014：14.

[11] 俞可平.論國家治理的現(xiàn)代化[M].北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2014：59，27-30.

[12] 吳畏.善治的三維定位[J].華中科技大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2015，29（2）：1-9.

[13] 池忠軍，趙紅燦.善治的德性訴求[J].道德與文明，2007（2）：88-92.

[14] 周作宇.大學(xué)治理的倫理基礎(chǔ)：從善治到至善[J].高等教育研究，2021，42（8）：1-19.

[15] 晏輝.構(gòu)建能治與善治的政治倫理基礎(chǔ)[J].江蘇社會科學(xué)，2021（1）：129-141.

[16] 葉方興.作為倫理實踐的現(xiàn)代國家治理[J].復(fù)旦學(xué)報（社會科學(xué)版），2020，62（2）：111-120.

[17] 范國睿.教育治理的戰(zhàn)略：教育治理現(xiàn)代化的未來之路[M].北京：教育科學(xué)出版社，2021：10.

[18] 張丙宣.技術(shù)治理的兩副面孔[J].自然辯證法研究，2017，33（9）：27-32.

[19] 褚宏啟.教育治理：以共治求善治[J].教育研究，2014，35（10）：4-11.

[20] 夏明月，華夢蓮.哈貝馬斯的商談倫理對社會秩序整合的意義及其限度[J].倫理學(xué)研究，2020（6）：41-48.

[21] 羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人，譯.南京：譯林出版社，2002：187.

[22] 哈貝馬斯.作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)[M].李黎，郭官義，譯.上海：學(xué)林出版社，1999：39-40.

[23] DUNN W N. Public policy analysis： an introduction[M]. 3rd ed. New Jersey： Pearson Prentice Hall， 2004：66-67.

[24] 馬克斯·韋伯.倫理之業(yè)：馬克斯·韋伯的兩篇哲學(xué)演講[M].王容芬，譯.北京：中央編譯出版社，2012：66-67.

[25] 郭蓉.從技術(shù)理性到行政倫理——大數(shù)據(jù)時代智慧治理的倫理反思[J].道德與文明，2018（6）：17-23.

[26] 尼爾·波茲曼.技術(shù)壟斷：文化向技術(shù)投降[M].何道寬，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2007：30.

[27] 趙磊磊，吳小凡，趙可云.責(zé)任倫理：教育人工智能風(fēng)險治理的時代訴求[J].電化教育研究，2022，43（6）：32-38.

[28] 劉翠霞.邁向“負(fù)責(zé)任地創(chuàng)新治理”——當(dāng)代社會技術(shù)治理的失靈癥候與療治可能[J].社會科學(xué)，2021（10）：87-95.

[29] 湯波蘭，戴茂堂.為“情感”正名——論舍勒對西方倫理學(xué)傳統(tǒng)的超越[J].倫理學(xué)研究，2018（5）：90-97.

[30] 付長珍，酈平.情感能否為正義奠基[J].探索與爭鳴，2019（8）：115-121，198-199.

[31] 杜華.教育現(xiàn)代化的現(xiàn)代性迷思及其突圍路徑——基于現(xiàn)代性的復(fù)魅及社會展開邏輯[J].中國電化教育，2020（11）：19-29.

[32] 黃曉春，嵇欣.技術(shù)治理的極限及其超越[J].社會科學(xué)，2016（11）：72-79.

[33] UNESCO. Reimagining our futures together： a new social contract for education[EB/OL].（2021-11-22）[2023-12-10]. https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000379707.

[34] 孔繁斌.公共性的再生產(chǎn)：多中心治理的合作機制建構(gòu)[M].南京：江蘇人民出版社，2012：178.

[35] 亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白，譯.北京：商務(wù)印書館，2003：3.

[36] 丁立群，李卓，趙全洲.實踐哲學(xué)：傳統(tǒng)與超越[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：54.

[37] 石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究，2006（1）：3-9.

[38] 金生鈜.何為教育實踐？[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2014，32（2）：13-20.

[39] 袁利平，林琳.高等教育技術(shù)治理：何以可能與何以可為[J].江蘇高教，2022（7）：1-11.

[40] 韓志明.技術(shù)治理的四重幻象——城市治理中的信息技術(shù)及其反思[J].探索與爭鳴，2019（6）：48-58，157，161.

[41] 余清臣.教育實踐的技術(shù)化必然與限度——兼論技術(shù)在教育基本理論中的邏輯定位[J].教育研究，2020，41（6）：14-26.

[42] 馮永剛，趙丹丹.人工智能教育的算法風(fēng)險與善治[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2022（7）：88-95.

[43] 謝瑜，謝熠.大數(shù)據(jù)時代技術(shù)治理的情感缺位與回歸[J].自然辯證法研究，2022，38（1）：124-128.

[44] 羅陽，劉雨航.學(xué)校情感治理機制探究：現(xiàn)實訴求與行動邏輯[J].中國電化教育，2020（11）：30-38.

How Can Technical Governance Lead to Good Governance？

—An Ethical Reflection on the Modernization of Educational Governance

JIAO Longbao

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] At present， promoting the modernization of educational governance is an important theoretical and practical problem that needs to be solved urgently in order to realize the modernization of education. The modernization of educational governance implies the inevitable logic of technicalization， which ultimately points to the good governance of education. Based on this assertion， starting from analyzing the modernization path of technical governance and the value of good governance， this paper reveals the logic of technicalization that runs through the three aspects of tools， mechanisms and? concepts in educational governance， and points out that good governance in education requires the unity of good ends and good means. However， the two-sided nature of technicalization shows that the means of technical governance does not necessarily lead to good governance in education. The technical logic of educational governance is easily alienated into technical supremacy， and the cult of technical supremacy will expose educational governance to the risk of the absence of discourse ethics， responsibility ethics and emotional ethics. Therefore， it is necessary to rethink the practical logic of educational governance， construct the mechanism of public governance in education， and adopt the governance integrating emotion and reason so as to better guarantee that the technical governance will lead to the good governance in education.

[Keywords] Educational Governance; Governance Modernization; Technicalization; Good Governance; Ethics