基于DPT模式的中醫(yī)院校作業(yè)治療學(xué)實踐教學(xué)模式設(shè)計與建設(shè)*

項棟良，朱路文，李保龍，支金草，王 艷

黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)第二臨床醫(yī)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150040

作業(yè)治療學(xué)作為康復(fù)治療學(xué)專業(yè)核心課程之一，是橋接康復(fù)基礎(chǔ)知識與臨床疾病康復(fù)的重要課程［1］。2007 年，在醫(yī)學(xué)院校陸續(xù)開設(shè)康復(fù)專業(yè)的浪潮下，黑龍江中醫(yī)大學(xué)第二臨床醫(yī)學(xué)院獲教育部批準，開始招收第一批康復(fù)治療學(xué)專業(yè)本科生。作為中醫(yī)院校的特色專業(yè)，我校康復(fù)治療學(xué)專業(yè)立足現(xiàn)代康復(fù)技術(shù)，傳承中醫(yī)藥特色，學(xué)科建設(shè)日新月異。作為康復(fù)治療學(xué)專業(yè)的核心主干課程，作業(yè)治療學(xué)在實際教學(xué)過程中的實踐應(yīng)用性和實踐操作性尤為突出。經(jīng)歷多次專業(yè)培養(yǎng)方案的修改與論證，2012年，我校作業(yè)治療學(xué)從康復(fù)療法學(xué)中分離，獨立設(shè)置為專業(yè)必修課。通過不斷的教學(xué)改革，作業(yè)治療學(xué)的整體教學(xué)效果得到了提高。但在進步的同時，與作業(yè)治療實踐課程相關(guān)的一些問題也暴露了出來，比如學(xué)生知識點混亂，理論與實踐結(jié)合不強，操作經(jīng)驗少，演繹推理能力弱，經(jīng)常出現(xiàn)理論與實踐脫節(jié)等［2］。因此，如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強學(xué)生實踐能力，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)的臨床循證思維能力，成為了當前作業(yè)治療學(xué)實踐教學(xué)中亟待解決的問題。

1 中醫(yī)院校作業(yè)治療學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

由于從國外引入作業(yè)治療學(xué)課程的時間相對較晚，作業(yè)治療學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗相對不足，加之各中醫(yī)院校開展作業(yè)治療學(xué)教學(xué)的年限相對較短，因此，作為中醫(yī)院校的西醫(yī)課程，作業(yè)治療學(xué)的實踐教學(xué)經(jīng)驗少之又少［3］。近年來，國內(nèi)多所醫(yī)學(xué)院校相繼完成了世界作業(yè)治療師聯(lián)盟的作業(yè)治療學(xué)課程認證，在新版《醫(yī)學(xué)技術(shù)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》的指導(dǎo)下，多所中醫(yī)院校也進行了康復(fù)治療學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)方案修訂，尤其是在實踐教學(xué)上做出了修改，比如增加實踐課時數(shù)、補充實踐教學(xué)內(nèi)容、提高實踐教學(xué)比例、開展實踐課程考核評價等，但實際改革效果并不是特別理想。究其原因，有中國式教學(xué)模式的影響，亦有課程教學(xué)模式的不足［4］。

2 物理治療博士教育（DPT）模式的理論基礎(chǔ)與應(yīng)用

2.1 DPT模式的核心理論

20 世紀20 年代，一些醫(yī)療機構(gòu)的培訓(xùn)項目中出現(xiàn)了物理治療教育的雛形，歷經(jīng)長期發(fā)展，早期培訓(xùn)中的物理治療教育項目逐漸演變?yōu)槲锢碇委煹母叩冉逃５?0世紀60年代，諸多西方國家開始了物理治療碩士的培養(yǎng)，隨著培養(yǎng)目的的改變，物理治療的教育形式也演變成了物理治療碩士教育。到20 世紀90 年代，許多國家又開始了DPT。目前，DPT 課程已形成了較完善的、以臨床為導(dǎo)向的課程模式，其目的是培養(yǎng)具有較好的臨床推理、分析、判斷以及循證研究能力，能夠勝任功能障礙的評定、診斷、治療干預(yù)工作的綜合型人才［5］。在圣路易斯華盛頓大學(xué)，互動式教學(xué)是DPT 模式中常采用的形式。DPT 模式的核心理念包括以實訓(xùn)室替代傳統(tǒng)階梯教室、治療床替代傳統(tǒng)課桌及理論講授與實踐操作同步進行。

2.2 DPT模式的實踐應(yīng)用

在美國DPT 教學(xué)模式中，改變了常規(guī)的單一實踐操作模式，強調(diào)理論教學(xué)與實踐實訓(xùn)相結(jié)合。在課程學(xué)時的設(shè)置上，實踐學(xué)時占據(jù)了全部學(xué)時的3/4，涉及的臨床實踐學(xué)時甚至達到了總學(xué)時數(shù)的20%。教師在教學(xué)的過程中配備了4～5 名助教，助教的作用是協(xié)助主講教師進行理論內(nèi)容的講解和實踐內(nèi)容的示范以及及時配合主講教師指導(dǎo)學(xué)生的操作［6］。美國DPT模式大多采用分階段式實踐。需要學(xué)生通過實踐技能綜合考試，才能進入下一階段的臨床實習(xí)。而DPT模式的考核制度十分嚴格，理論考核和實踐操作分別占到總成績的50%，在實操考試過程中，會配備標準化病人（standardized patients，SP），甚至招募真正的患者。采用這種模式，可以極大地提高學(xué)生的臨床勝任能力?；诿绹鳧PT 模式的特點，結(jié)合課程的特點和性質(zhì)，我校在作業(yè)治療學(xué)的實踐教學(xué)過程中進行了改革創(chuàng)新，在吸收了美國DPT模式優(yōu)勢的同時，又糅合了作業(yè)治療學(xué)的傳統(tǒng)特色。通過對DPT模式的進一步推廣應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)其不僅可以應(yīng)用于臨床實踐課程，也可以通過配備康復(fù)教師，輔助完成基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程的整合。

3 基于DPT模式的作業(yè)治療學(xué)實踐教學(xué)設(shè)計與建設(shè)

借鑒美國DPT 教學(xué)模式，圍繞新時代實踐教學(xué)的設(shè)計與思想建設(shè)，我校在作業(yè)治療學(xué)實踐教學(xué)的內(nèi)容和形式上進行了優(yōu)化，將人才培養(yǎng)與社會需求進行了有效的銜接，將培養(yǎng)康復(fù)治療學(xué)專業(yè)高素質(zhì)人才作為實踐教學(xué)的最終目標。

3.1 設(shè)計與建設(shè)思想

作業(yè)治療學(xué)是一門較為重要的專業(yè)必修課程，課程的培養(yǎng)目標是要求學(xué)生在掌握基本的作業(yè)治療理論基礎(chǔ)上，重點掌握常見的作業(yè)治療技術(shù)，并且能針對臨床常見疾病，開展相應(yīng)的作業(yè)治療。該課程需培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會發(fā)展需求，具有良好的思想品質(zhì)和職業(yè)道德，并有一定發(fā)展?jié)摿?、?chuàng)新精神和實踐能力的作業(yè)治療師［7］。作業(yè)治療學(xué)是一門注重實踐操作技能的專業(yè)課程，通過多年的論證，我校將理論課和實踐課的比例調(diào)整成了1∶1。借鑒DPT 模式的理念，將實踐課與理論課相結(jié)合，讓兩者互為補充，在培養(yǎng)學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新思維的同時，提高其綜合素質(zhì)，為其今后的臨床工作做好鋪墊。通過作業(yè)治療學(xué)實踐教學(xué)部分的學(xué)習(xí)，學(xué)生必須掌握基本的作業(yè)治療技能，包括作業(yè)治療的臨床思維方法、評定技術(shù)、基礎(chǔ)作業(yè)技能和臨床作業(yè)技能等。

3.2 實踐教學(xué)內(nèi)容

根據(jù)第3 版《作業(yè)治療學(xué)》和《作業(yè)治療學(xué)實訓(xùn)指導(dǎo)》，結(jié)合專業(yè)培養(yǎng)方案及教學(xué)大綱開展實踐教學(xué)工作。根據(jù)課程性質(zhì)和特點，將實踐課部分劃分為3 個類別，分別是基礎(chǔ)理論實踐、作業(yè)技能實踐和臨床作業(yè)治療實踐。這3 個類別的實踐相互滲透、相互融合，形成了一個完整的實踐教學(xué)體系，著重培養(yǎng)學(xué)生的作業(yè)治療思維、基本作業(yè)治療技能和臨床作業(yè)治療技能。（1）基礎(chǔ)理論實踐：作業(yè)治療的臨床推理能力應(yīng)用、作業(yè)表現(xiàn)模式應(yīng)用和作業(yè)治療目標的制定。以訓(xùn)練學(xué)生科研思維和科研能力為目的，通過講授—應(yīng)用—匯報—總結(jié)的形式，提高學(xué)生的科研意識、科學(xué)素養(yǎng)和創(chuàng)新思維能力，為以后的科研打下基礎(chǔ)。（2）作業(yè)技能實踐：作業(yè)治療評定、日常生活活動訓(xùn)練、治療性的作業(yè)活動、手功能康復(fù)、輔助技術(shù)、輪椅與環(huán)境調(diào)適和低溫?zé)崴苤Ь叩闹谱?，以學(xué)科前沿為重點，著重培養(yǎng)學(xué)生的實際操作能力，提升學(xué)生臨床作業(yè)技能。（3）臨床作業(yè)治療實踐：各類疾病的作業(yè)治療方案的制定與書寫以及各類疾病的臨床作業(yè)治療操作。通過各種設(shè)計好的病例，讓學(xué)生切身體會臨床作業(yè)治療過程的復(fù)雜性和多變性，以培養(yǎng)學(xué)生利用臨床思維分析作業(yè)障礙和解決作業(yè)問題的能力。在教會學(xué)生學(xué)以致用、舉一反三、融會貫通的同時，全面提升其作業(yè)實踐能力。

3.3 實踐教學(xué)形式

在課程開始前，設(shè)置4～5名助教，由助教將學(xué)生分成若干個組，每組6～8人，在開始實踐課程之前，要求學(xué)生在對整個實驗內(nèi)容、目的與要求、操作要領(lǐng)等內(nèi)容熟悉掌握。在學(xué)生實踐的最后由助教和主講教師進行指導(dǎo)、總結(jié)和答疑。根據(jù)DPT模式的核心理念，將實踐教學(xué)的形式分為以下3 種。（1）病例分析式：主要應(yīng)用于基礎(chǔ)理論實踐部分；由教師或助教提前告知學(xué)生實踐課內(nèi)容，學(xué)生可以結(jié)合相關(guān)理論內(nèi)容提前預(yù)習(xí)。在病例分析式實踐課程進行中，學(xué)生需對教學(xué)片或助教示教后給出的問題進行組內(nèi)的分析討論，最后進行小結(jié)匯報。小結(jié)匯報以組的形式呈現(xiàn)，要求組內(nèi)學(xué)生齊心協(xié)力完成書面匯報材料，推選組內(nèi)1 名同學(xué)上講臺匯報，組內(nèi)其他人員需在匯報完成后對其他組的提問作出釋疑。所有組匯報結(jié)束后，由助教和主講教師完成總結(jié)、答疑等環(huán)節(jié)。（2）示教操作式：主要應(yīng)用于作業(yè)技能實踐部分；示教操作式實踐要求教師或助教在理論內(nèi)容講授的同時，同步進行示范操作，并在操作的過程中向?qū)W生講解清楚操作過程中的注意事項。示范操作結(jié)束后，組內(nèi)學(xué)生兩人一小組，相互進行實踐操作，可由一名學(xué)生扮演“SP”，另一名學(xué)生扮演“治療師”，由“治療師”對“SP”實施治療，治療結(jié)束后學(xué)生身份互換，重新完成“治療”過程。整個過程中，每名學(xué)生既需要扮演“SP”，又需要充當“治療師”，讓學(xué)生在“治療”的過程中認識并了解疾病相關(guān)知識。所有操作完成后，由學(xué)生、助教和主講教師進行示教操作體會的分享、反思與總結(jié)。（3）情景再現(xiàn)式：主要應(yīng)用于臨床作業(yè)治療實踐部分；利用提前選定好的臨床典型病例，讓學(xué)生通過組內(nèi)分析討論，制定出合理的作業(yè)治療方案［8］。情景再現(xiàn)式實踐過程中，要求組內(nèi)學(xué)生一起完成病例的分析和討論、治療方案的制定和書寫以及治療過程的操作和實施。整個過程中，需要組內(nèi)1 名學(xué)生充當“SP”的角色，1 名同學(xué)充當“治療師”的角色，還需要1 名同學(xué)充當“匯報者”的角色。在“匯報者”匯報的同時，由“治療師”對“SP”進行“治療”，組內(nèi)其他同學(xué)進行釋疑。情景再現(xiàn)式實踐除了考查學(xué)生對疾病的了解、對治療的熟知，還培養(yǎng)了學(xué)生的團隊協(xié)作能力，也為學(xué)生未來參加工作、參與康復(fù)團隊協(xié)作打好了基礎(chǔ)。

3.4 實踐教學(xué)的考核方式

借鑒美國DPT 模式，在作業(yè)治療學(xué)的考核形式上也進行了改革。通過臨床多站式考核，考察學(xué)生對臨床病例的分析能力，以及分析過程中的臨床推理能力。結(jié)合課程的特點和要求，將作業(yè)治療學(xué)整個考核劃分成了3 個考站，分別是病例分析考站、技能操作考站和臨床作業(yè)治療考站。第一考站為病例分析考站，考察學(xué)生的病例解析能力和推理運用能力；第二考站為技能操作考站，主要考察學(xué)生對作業(yè)治療基本技能的掌握水平；第三考站為臨床作業(yè)治療考站，需要通過預(yù)先培訓(xùn)的“SP”，考察學(xué)生實際病例的分析能力、治療方案的制定能力，以及治療技術(shù)的運用能力。每名學(xué)生都需要完成3 個考站的考核，每個考站的考核均有時間的限定，學(xué)生需在限定的時間內(nèi)完成該考站考核的內(nèi)容。學(xué)生考核成績?nèi)　癝P”和監(jiān)考老師所得的成績平均分值［9］。該模式可以真實、客觀、公平地反映出學(xué)生的實踐能力和崗位勝任能力。

4 總結(jié)

借鑒DPT 模式，我們改革了實踐教學(xué)的模式，使康復(fù)治療學(xué)專業(yè)學(xué)生在能夠熟練掌握作業(yè)治療學(xué)基本理論、基本技能和臨床應(yīng)用的同時，激發(fā)了其專業(yè)興趣和認識，提高了其專業(yè)認同感。在該模式的應(yīng)用過程中，學(xué)生普遍反映教學(xué)效果良好，知識點直觀易懂，課后記憶牢。從學(xué)生的角度，該模式極大地提升了學(xué)生的觀察分析能力，培養(yǎng)了學(xué)生的操作能力、觀察能力、組織能力、表達能力、綜合分析能力和創(chuàng)新思維能力。同時，該模式規(guī)范了教師的教學(xué)行為，調(diào)動了實踐教學(xué)中教師參與的積極性，整體提高了教師的教學(xué)水平。與國際康復(fù)教育相比，當前國內(nèi)作業(yè)治療學(xué)實踐教學(xué)體系還有較大的改革與開發(fā)空間［8］。雖然不少的院校已經(jīng)獲得了世界作業(yè)治療師聯(lián)盟的作業(yè)治療學(xué)課程認證，但適合中國國情的作業(yè)治療學(xué)實踐教學(xué)經(jīng)驗還是相對不足的，可以直接借鑒使用的教學(xué)經(jīng)驗也處于缺乏的狀態(tài)。因此，對作業(yè)治療學(xué)實踐課程建設(shè)的道路依然漫長，需要廣大作業(yè)治療教育從業(yè)者不斷思考、不停探索、不斷創(chuàng)新，尋找出適合中國國情的作業(yè)治療學(xué)實踐教學(xué)新模式。