高中物理“快餐式”教學(xué)的問題及對策研究

王詩妤

摘? 要：“快餐式”教學(xué)表現(xiàn)為：輕構(gòu)建過程重知識結(jié)論、輕新知教學(xué)重刷題應(yīng)用、輕通識方法重解題技巧、輕學(xué)科育人重考試分?jǐn)?shù)等，其導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏知識構(gòu)建、思考過程、訓(xùn)練思維、感悟過程、方法領(lǐng)悟，不能掌握知識的本質(zhì)?；诖?，文章提出充分經(jīng)歷知識構(gòu)建過程、充分經(jīng)歷知識運用過程、重視通識方法解決問題三種從源頭上優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、避免“快餐式”教學(xué)的策略。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)過程；“快餐式”教學(xué)；高中物理

“快餐式”教學(xué)影響學(xué)生掌握知識本質(zhì)、提升思維品質(zhì)、領(lǐng)悟物理方法等，對提升學(xué)生物理學(xué)習(xí)效率和學(xué)科核心素養(yǎng)都會產(chǎn)生不利影響，影響物理學(xué)科育人、立德樹人根本任務(wù)的完成。要避免“快餐式”教學(xué)，就需要教師摒棄急功近利的思想，將學(xué)生的發(fā)展放在第一位，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程設(shè)計，從問題產(chǎn)生的根源上采取針對性的策略，改進教學(xué)，對物理教學(xué)過程正本清源，夯實教學(xué)過程，讓學(xué)生經(jīng)歷知識發(fā)生的過程，經(jīng)歷知識的運用過程，重視應(yīng)用通識的一般方法解決問題。

一、物理教學(xué)中的“快餐式”教學(xué)現(xiàn)象

（一）輕構(gòu)建過程，重知識結(jié)論

首先，教師在教學(xué)中沒有講清楚知識的來龍去脈，更談不上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)學(xué)生進行思考。其次，教師教授大量的“二級結(jié)論”，例如電路動態(tài)分析中的“串反并同”，選擇內(nèi)外接法時的“內(nèi)大大外小小”，教師期望學(xué)生能夠通過“二級結(jié)論”快速解題，但這種略去了物理本質(zhì)的分析過程，會導(dǎo)致學(xué)生即使記住了“二級結(jié)論”，也無法正確運用。由于知識教學(xué)是膚淺的，因此學(xué)生對知識的記憶也往往只停留在淺層，不能靈活自如地應(yīng)用知識，只要條件、情境、問題發(fā)生變化，學(xué)生就會不知所措，由此教學(xué)承載的發(fā)展學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的目標(biāo)就不能實現(xiàn)。

（二）輕新知教學(xué)，重刷題應(yīng)用

刷題是廣大教師傳授知識的重要法寶，針對新課之后的習(xí)題課、單元小結(jié)、期末復(fù)習(xí)、高三復(fù)習(xí)，教師都會讓學(xué)生做一定數(shù)量的習(xí)題，學(xué)生才能鞏固、深化、活化對知識的理解，才能在解決習(xí)題的過程中提升建模能力、思維水平、知識整合能力。但并非學(xué)生做的習(xí)題越多越好，習(xí)題課比重越大越好，過度刷題會導(dǎo)致以習(xí)題訓(xùn)練代替知識學(xué)習(xí)，以習(xí)題教學(xué)代替知識教學(xué)，最終導(dǎo)致新知識構(gòu)建缺位。甚至某些教師為了節(jié)約時間讓學(xué)生進行刷題，追求短、平、快的知識教學(xué)，在課堂上沒有充分展開知識點，因此學(xué)生沒有足夠的思考機會和時間，只能被動接受教師硬塞的結(jié)論，然后通過習(xí)題進行重復(fù)訓(xùn)練。

（三）輕通識方法，重解題技巧

總結(jié)解題技巧可以幫助學(xué)生快速、準(zhǔn)確地解決問題，也是學(xué)生提煉、優(yōu)化知識與方法的過程，是學(xué)生認(rèn)知、思維邁上新臺階的必由之路。但是，總結(jié)的行為應(yīng)該建立在學(xué)生充分經(jīng)歷知識構(gòu)建、應(yīng)用過程的基礎(chǔ)上，建立在學(xué)生豐富的解題經(jīng)驗基礎(chǔ)上，建立在學(xué)生能夠利用通識方法分析問題的基礎(chǔ)上。如果上課初，教師就給學(xué)生傳授解題技巧，將導(dǎo)致學(xué)生以題論題，難以融會貫通遷移技巧解決新問題。

例如，教師在教授閉合電路的動態(tài)分析時，先讓學(xué)生按照“局部到整體再到局部”的思路，利用串并聯(lián)、歐姆定律等知識分析某一支路中的電阻發(fā)生變化，從而應(yīng)用了電路中的總電路、路端電壓、部分電阻兩端的電壓、功率，即按照圖1分析問題。學(xué)生多次經(jīng)歷了上述分析過程之后，再歸納總結(jié)出電源內(nèi)阻時“串反并同”的解題規(guī)律，即按照圖2快速得出結(jié)論。

（四）輕學(xué)科育人，重考試分?jǐn)?shù)

物理作為高中的重要課程，在立德樹人和促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展方面具有重要意義。教師設(shè)計的教學(xué)應(yīng)高瞻遠(yuǎn)矚，著眼于學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，放眼于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。

現(xiàn)實中存在“考什么教什么，不考就不教”，如此取舍教學(xué)內(nèi)容，過于功利，不利于充分展現(xiàn)物理學(xué)科的育人價值。雖然有一些題型高考不?？?，但這些高考要求較低的內(nèi)容往往具有較高的育人價值。次要知識雖然在考試中不常涉及，但教材編寫這部分內(nèi)容絕非應(yīng)景而為，一線教師必須深刻認(rèn)識、理解其價值，并在教學(xué)中有效地挖掘出來，才能落實課標(biāo)要求，使核心素養(yǎng)培養(yǎng)落到實處。

例如，多用電表的使用要求在2017年新課標(biāo)后發(fā)生了較大變化。2003年版課標(biāo)的要求為：“初步了解多用電表的原理。通過實際操作學(xué)會使用多用電表”“以多用電表代替學(xué)生用電表進行各種電學(xué)實驗”和“以多用電表為測量工具，判斷二極管的正、負(fù)極，大容量電容器是否短路或者漏電”，并在附錄1的實驗專題中給出“把電流表改裝成多量程電流表、電壓表或多用電表”。

2020年版的課標(biāo)要求是“觀察并能識別常見的電路元器件，了解它們在電路中的作用，會使用多用電表”，在學(xué)生必做的實驗中，列出了“用多用電表測量電學(xué)中的物理量”。

由上可知，課標(biāo)對多用電表的原理、電表的改裝要求已大幅降低，且2019年新編人教版物理教材的必修3中，已經(jīng)沒有了電表改裝的相關(guān)內(nèi)容，對多用電表內(nèi)容的編排只是要求能夠使用，不要求掌握原理。但是電表的改裝對學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固歐姆定律、串并聯(lián)等相關(guān)知識，提升學(xué)生思維水平具有重要的作用。不考就不教、不學(xué)，其實是對物理學(xué)科教育教學(xué)價值的矮化，是對物理學(xué)科育人價值的窄化。

新課標(biāo)、新教材已經(jīng)降低了相關(guān)要求，學(xué)生學(xué)有余力，因此教師應(yīng)適度拓展，讓學(xué)生掌握原理：一方面，掌握多用電表的原理，對學(xué)生使用多用電表有促進作用，只有掌握原理，學(xué)生才能知其然知其所以然，理解實驗過程為何要這樣操作；另一方面，學(xué)生掌握了相關(guān)知識、提升了思維，對電學(xué)創(chuàng)新實驗有所幫助。

二、“快餐式”教學(xué)導(dǎo)致的不良后果與相應(yīng)應(yīng)對案例

（一）缺失知識構(gòu)建，不能掌握本質(zhì)

“快餐式”教學(xué)往往采用“短平快”的策略，節(jié)奏較快，學(xué)生跟不上，不能及時消化課堂所學(xué)知識，對知識的理解一知半解，這會增加物理基礎(chǔ)不好、學(xué)習(xí)能力不強學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙，導(dǎo)致學(xué)生不能掌握知識本質(zhì)，不能遷移應(yīng)用知識與方法。在缺乏掌握知識本質(zhì)的基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生刷題、教學(xué)生解題技巧等都是徒勞的，學(xué)生往往聽起來精彩，自己做起來卻無從下手。以閉合電路的動態(tài)分析為例，學(xué)生只有掌握了串并聯(lián)電路的特點、歐姆定律等方面的知識，才能熟練分析電路的動態(tài)變化，準(zhǔn)確地利用“串反并同”實現(xiàn)巧解。

（二）缺失思考過程和思維訓(xùn)練

思維訓(xùn)練是物理教學(xué)的重要使命。提升學(xué)生的思維水平，一方面是提高學(xué)生解決問題的能力，另一方面是為了落實物理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。科學(xué)思維是物理核心素養(yǎng)的重要組成部分。發(fā)展科學(xué)思維本質(zhì)就是提升學(xué)生的思維水平，提高學(xué)生的思考辨析能力，以及分析、推理、質(zhì)疑、判斷、創(chuàng)新等能力?！岸唐娇臁钡摹翱觳褪健苯虒W(xué)會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不充分、思考過程缺失、失去訓(xùn)練思維，無法提升思維水平。

以閉合電路的動態(tài)分析為例。學(xué)生不僅要掌握物理量間滿足什么規(guī)律，還要根據(jù)從局部到整體再到局部的思維順序分析問題。在分析電路中的電流變化時，電阻和電壓也會變大，此時學(xué)生便不知如何入手分析。如果學(xué)生夯實分析過程，根據(jù)并聯(lián)電路的特點I=I1+I2，抓住電阻不變支路電流的變化和總電流的變化，就能得到電阻值變化支路電流的變化情況。在這一過程中，學(xué)生可以感悟到，在分析問題時，可以先分析定值電阻后分析變化電阻，體驗到在物理問題解決過程中抓住不變量分析問題的重要性。

（三）缺失感悟過程，失去方法領(lǐng)悟

在物理教學(xué)中，教師只有讓學(xué)生領(lǐng)悟、掌握方法，才能促進學(xué)生知識、經(jīng)驗的正向遷移。學(xué)生只有經(jīng)歷了完整的知識學(xué)習(xí)過程和知識運用過程，才能掌握方法。

以電路的動態(tài)分析為例。通過詳細(xì)的分析過程，學(xué)生除了能夠掌握前述“局部到整體再到局部”的程序法，還可以習(xí)得等效電源法和極限分析法。如圖3所示，當(dāng)滑動頭P向右移動時，分析四盞燈亮度的變化情況。極限分析法是分析物理問題時一直常用的思維模式，對學(xué)生的思維水平要求相對較高。它能夠使變化的量到極大或極小，從而使問題顯露出來、學(xué)生的分析思路更清晰。在本題中，學(xué)生分析L₁時，可以利用極限分析法：假設(shè)P移動到最右端，R_P=0，I₁=0，L₁變暗；分析L₂時，可以利用等效電源法，將L₃、L₄和電池等效為新電源，L₁為滑動變阻器、L₂為負(fù)載，當(dāng)R_P為0時，外電路電阻R變小，由閉合電路歐姆定律可知，即L₂電流變大，L₂變亮。同理，可得L₃、L₄亮度的變化情況。

三、避免“快餐式”教學(xué)的建議

（一）充分經(jīng)歷知識構(gòu)建過程

只有充分經(jīng)歷知識構(gòu)建過程，避免新課成為“快餐式”的教學(xué)，學(xué)生才能習(xí)得有意義的知識、方法，才能由知識點的短時記憶轉(zhuǎn)變成長時記憶。這要求新課教學(xué)設(shè)計要詳細(xì)，充分考慮各種細(xì)節(jié)，預(yù)見學(xué)生可能出現(xiàn)的各種情況；放慢教學(xué)節(jié)奏，給學(xué)生創(chuàng)造思考的機會，以及預(yù)留充分的時間讓學(xué)生消化。只有教學(xué)環(huán)節(jié)完備、扎實，學(xué)生的基礎(chǔ)掌握才能牢靠，方法領(lǐng)悟才能透徹。例如，在電路動態(tài)分析之前的新課教學(xué)中，教師要想開展串并聯(lián)電路規(guī)律的教學(xué)，應(yīng)讓學(xué)生知道某一電阻變化總電阻如何變化。只有夯實學(xué)生的閉合電路歐姆定律基礎(chǔ)，學(xué)生才能分析總電流如何變化，以及路端電壓、部分電路的電壓、電流的變化。

（二）充分經(jīng)歷知識運用過程

知識運用是學(xué)生升華知識理解、習(xí)得方法的重要契機。要想夯實知識運用過程，避免“快餐式”習(xí)題教學(xué)，首先，教師對習(xí)題的講解要充分，要解讀清楚習(xí)題條件，分清楚物理狀態(tài)、物理過程，講清楚為什么，這樣學(xué)生才能明白正確解答的來龍去脈。教師需要慎用二級結(jié)論解題，即使用口訣等二級結(jié)論得出正確答案，也應(yīng)該用常規(guī)方法分析、理解二級結(jié)論得到的結(jié)果。如前述閉合電路動態(tài)分析用程序法、極限分析法、等效電源法等理解“串反并同”得到的結(jié)論。其次，對學(xué)生的典型錯誤，還要分析清楚錯在何處，錯因是什么（是知識有缺陷還是思維停頓），應(yīng)如何改正。再次，在知識運用過程中，教師還應(yīng)給學(xué)生時間進行思考，給學(xué)生提問的機會，針對性地解決學(xué)生的疑問、困難。最后，夯實知識運用過程，還應(yīng)適當(dāng)開展變式教學(xué)。

高中物理的不少習(xí)題有多種解法，不同解法運用的物理知識、分析問題的思路等一般不同，通過“一題多解”“一題多變”等變式教學(xué)，能夠引導(dǎo)學(xué)生從不同視角思考、分析問題，升華了學(xué)生對知識、方法的理解。

（三）重視通過通識方法解決問題

夯實知識，需要學(xué)生經(jīng)歷條件解讀、情境理解、模型構(gòu)建、規(guī)律選擇、布列方程、數(shù)學(xué)求解、反思小結(jié)等思維過程。而采用二級結(jié)論解決問題，則跳過了分析的過程，學(xué)生雖然能夠巧解某一個試題，但其解題技巧往往難以遷移，就題論題不是習(xí)題解決的高效模式。

對此教師應(yīng)重視教會學(xué)生用一般性的通識方法解決問題，讓學(xué)生在分析問題的過程中，構(gòu)建解決問題的一般性套路；學(xué)生在累積了一定的解題經(jīng)驗后，再探討特殊技巧的解法。學(xué)生只有掌握了通識方法，才能更好地遷移運用知識、方法、經(jīng)驗，避免運用特殊方法巧解時不會出錯。

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（責(zé)任編輯：鄒宇銘）