以“讀思達”為支點提升高中英語課堂教學效率

摘 要：隨著社會的進一步發(fā)展，學科核心素養(yǎng)培育成為推動高中生發(fā)展的關鍵，這要求教師充分發(fā)揮課程的育人功效。由我國學者余文森所提出的“讀思達”教學法與當今時代對人才的需求不謀而合，倡導教師構建一個高效、優(yōu)質的課堂，給學生提供更多閱讀、思考與表達的空間和機會，使他們的學科學習真正在課堂上發(fā)生，促進學生自主閱讀能力、思考能力以及表達能力的提升，從而助推他們整體素質的發(fā)展。因此，筆者立足于自身的教學實踐探索，從“讀：英語閱讀——信息輸入階段”“思：英語思考——信息加工階段”“達：英語表達——信息輸出階段”三方面論述了如何以“讀思達”教學法來提高英語教學效率。

關鍵詞：讀思達；高中英語；課堂教學；提升效率；有效策略

作者簡介：陽方玲，福建省泉州市培元中學。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》的實施，推動了英語教育教學的發(fā)展。新課標倡導教師不斷變革教學、育人的方式，要求教師從以“教”為主向以“學”為主進行轉變，聚焦學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，在課堂上彰顯他們的主體地位，及時關注學生的個性需求，要針對班級學生的身心發(fā)展規(guī)律和實際需求來組織教學活動，力求讓英語學習在課上真正發(fā)生。而“讀思達”教學法的應用可以讓學生在英語課堂上經歷比較完整的學習過程，使他們在閱讀、思考以及表達的過程中培養(yǎng)最關鍵、最重要的英語素養(yǎng)和品格，這與新課標中注重核心素養(yǎng)培育的要求相一致。因此，教師必須加強對讀思達教學法的應用，以期構建一個更高效的英語課堂。

一、“讀思達”教學法在高中英語教學中的運用原則

（一）主體性原則

該原則是指在運用“讀思達”教學法的過程中教師需要通過多種方式為學生營造比較自由、開放且和諧的學習氛圍，保證能夠調動他們“學”的主動性，使學生成為英語課堂的“主人”，在寬松的氛圍中對英語知識展開主動建構，在自己建構、探索的過程中內化語言知識、掌握技能。也就是說，教師必須充分體現“學為主體”的理念，無論是閱讀、思考還是表達等環(huán)節(jié)都必須體現他們在課堂上的主體地位，讓學生可以對英語語言進行創(chuàng)造性學習。

（二）問題性原則

好的問題是學生思維發(fā)展的重要源泉，對于一個又一個問題的解決可以促進高中生英語思維從低階逐步走向高階，從而提升他們的思維品質。因此，在運用“讀思達”教學法的時候教師必須遵循問題性原則，針對班級學生的認知水平，結合英語語篇提出適宜的問題，讓學生自主分析、思考并解決問題，在此過程中促進其思維能力的有效發(fā)展。思維能力的形成和發(fā)展來源于問題，所以教師必須注重這一原則。

（三）情境性原則

從心理學的角度來看，學生的個體思維是在相應的問題情境中逐步形成的，最終的落腳點是對于問題的有效處理和解決。所以，在將“讀思達”教學法運用于英語課堂時教師必須注重對問題情境的創(chuàng)設，遵循情境性原則來引導學生閱讀、思考和表達，盡可能地從生活中選擇一些高中生比較感興趣的片段或材料，組織學生閱讀、思考，給他們提供貼近生活并且豐富多樣的學習情境，這樣才能最大限度地調動高中生的學習興趣，使學生以較高的熱情投入到信息輸入、信息加工和信息輸出環(huán)節(jié)，從而提高“學”的實際效率。

（四）因材施教原則

該原則是指在具體教學中，教師必須對本班學生的實際情況、英語基礎以及原有的認知水平加以考慮，從整體上把握學生的學情，針對班里不同基礎、不同層次的學生實施有針對性的教學，力求讓每一位學生都能獲得相應程度的發(fā)展。因此，教師必須遵循因材施教原則，在運用“讀思達”教學法的過程中考慮學生的個體差異，使他們結合自己的水平和能力對相關問題展開分析和解決，從而順利地完成課堂上的學習任務，進一步提升學習效率和效果。

（五）循序漸進原則

這一原則是指在教學中教師應該考慮個體思維發(fā)展的規(guī)律和水平，盡可能由簡到難地向學生呈現教學內容，引導學生由淺入深地對英語語篇內容進行分析、對問題進行思考，使他們的在這個過程中循序漸進地掌握知識、增強技能，這樣的教學才是與學生認知特點相符合的。因此，在英語課堂上運用“讀思達”教學法必須遵循循序漸進原則，通過英文閱讀來促進學生對相關問題的思考，再通過思考來促進學生的自由表達，保證后面的每一個環(huán)節(jié)都是建立在上一個環(huán)節(jié)的基礎上來進行，從而才能讓高中英語教學達到最佳效果。

二、以“讀思達”為支點提升高中英語課堂教學效率的策略

（一）讀：英語閱讀——信息輸入階段

1.創(chuàng)設相關情境，激發(fā)學生的閱讀興趣。在英語教學中，學生對于語篇內容的理解是比較關鍵的教學目標，要想促進閱讀效率的穩(wěn)步提升，教師首先要做的就是通過多種方式調動學生對語篇的閱讀興趣，使他們對語篇材料產生一定的好奇心，才能持續(xù)從語篇中獲取信息并對關鍵信息進行加工、處理，為接下來的深度思考做好鋪墊。只有讓學生樂于閱讀，才能讓他們輸入更多有效的文本信息，因此，教師可以聯系現實生活、運用媒體資源等多種方式來創(chuàng)設相關情境，以達到激發(fā)學生閱讀興趣的目的。

例如，在組織學生學習北師大版高中英語必修第一冊Unit 3 Lesson 1 “Spring Festival”時，為了激發(fā)學生對這一語篇的閱讀興趣，教師利用多媒體給學生播放了一些關于春節(jié)的圖片和音頻，包括春節(jié)的來歷、習俗活動、春節(jié)一周前的準備以及春節(jié)后的場景等，給予學生多種感官體驗和刺激，充分喚醒了他們關于春節(jié)的認知，并做好閱讀的準備。在這樣的音頻情境中可以讓學生對本節(jié)課的語篇內容產生好奇，從而帶著興趣投入到語篇閱讀當中，并進行信息輸入，可以從語篇中了解到“before Spring Festival”以及“during Spring Festival”期間發(fā)生的事情，如“Weeks before Spring Festival，_______”，通過閱讀從材料中獲取更多與春節(jié)有關的信息。

2.引入英文作品，拓寬學生的閱讀視野。在英語閱讀教學中，教師最先考慮的應該是所選擇的英語作品能否調動學生的內部興趣，提高他們“讀”的欲望，只有把學生的興趣當作出發(fā)點，挑選適宜的、趣味性的英語閱讀材料，才能提高他們參與閱讀的積極性，讓學生全身心地投入到對某個作品的閱讀中，從而擺脫以往學生消極閱讀的現象。因此，教師要遵循主體性原則來選擇一些故事性比較強、富有趣味性的英語閱讀材料，在閱讀中打開學生求知的閘門，并拓寬其閱讀視野，讓學生喜歡上英語閱讀。

例如，為了開拓學生的視野，教師在一節(jié)課上在引入了一篇非常有趣的英文小說Gulliver's Travels，并詢問學生是否看過《格列佛游記》這部電影，是否還記得電影的主要內容，以此來喚醒學生已有的知識經驗。接著教師利用多媒體給學生展示了“格列佛初入小人國”的片段，組織學生對這個片段的語篇材料進行閱讀和分析，使他們通過快速閱讀掌握“格列佛是怎么到小人國去的？”這個關鍵信息，并鍛煉其自主閱讀能力。這樣一來，學生可以了解到“格列佛被無數條繩子‘釘在了海灘上，他后來掙脫開……”并對后續(xù)的故事情節(jié)產生更大的興趣，教師可以抓住時機鼓勵學生課下去閱讀整本書，從而令學生喜歡上英語閱讀。

（二）思：英語思考——信息加工階段

1.巧設疑問，激發(fā)學生思考。在英語課堂上要想促進學生思考、推動其英語思維的發(fā)散，教師就要注重對問題的巧妙利用，問題既是連接語篇內容和學生個體思維的橋梁，也是推動學生深度思考的重要基石。所以教師應圍繞高中生的認知水平來巧設疑問，通過一個或多個問題的驅動來激發(fā)學生主動思考，使他們結合對所讀語篇的理解進行分析、探究，對語篇中包含的信息進行多方位的加工，從而形成更為深刻的理解。

例如，在組織學生學習北師大版高中英語必修第二冊Unit 5 Lesson 1“A sea story”時，教師就結合語篇內容并針對學生的認知水平設計了以下三個問題：

（1） What is a“Moskoe-storm”？

（2） Who wrote the story？

（3）What do you think will hAppen in the story？

讓學生根據對語篇內容的理解對其中的信息進行加工處理，獲得相應的答案，比如有的學生找到第一個問題的答案“It is a system of tidal whirlpools in the Norweigian sea.”，還有的學生通過加工信息得出“Edgar Allan wrote the story”，在分析、思考問題的過程中促進學生思維能力的有效提升。

2.大膽質疑，培養(yǎng)學生的思維能力。質疑是促進學生不斷發(fā)現問題、對語篇內容進行挖掘的內驅力，也是促進學生問題意識強化的象征。在英語閱讀教學中，教師要鼓勵學生對語篇中的信息進行質疑，并通過獨立分析、與同伴的合作探究探尋真正的答案，在此過程中使他們體會到思考的樂趣，同時實現對思維能力的有效培養(yǎng)。學生不斷質疑、不斷思考的過程也是其思維不斷發(fā)展的過程，教師應針對學生的困惑點進行指導、設計教學，促進思考和表達在課堂上真正發(fā)生。

例如，在學習“A sea story”時，教師除了向學生提問之外，也鼓勵學生大膽質疑，使他們勇于提出自己心中的疑惑，如有的學生提出了一個比較深刻的問題“ What effect did the terrible experience have on the storyteller？”，教師并未直接告訴他答案，而是讓學生與同伴合作思考，通過質疑、思考來說出自己的認識，最終達成共識，即“It took less than a single day to change his hair from black to white.”。學生合作對語篇信息進行加工可以促進其思維能力的有效發(fā)展。

（三）達：英語表達——信息輸出階段

1.合作交流，促進學生英語表達能力提升。每一位學生都有著自己獨立的個性，教師要遵循因材施教原則來展開讀思達教學，把學生合理分成幾個小組，組織他們在各自的小組內圍繞某個問題或者任務展開討論和探究，在此過程中發(fā)揮群體的智慧，讓學生可以勇敢表達自己對語篇內容的看法，使他們在組內暢所欲言，從而讓生生之間的溝通變得更加“水到渠成”，促進其英語表達能力有效提升。因此，在信息輸出階段教師要鼓勵學生合作交流，使他們在集體探究中進行學習，讓學生想說、敢說、會說、樂說，促進其英語表達力的提升。

例如，在組織學生學習北師大版高中英語必修第二冊Unit 6 Lesson 1“A medical pioneer”時，教師鼓勵學生在閱讀過程中與身邊的同伴交流、溝通，說一說本國醫(yī)學先驅的事跡。某學生向自己的同桌講述了中國泌尿外科奠基人吳階平的故事：“Wu Jieping has been working as a doctor for a long time， first as a surgeon， then as a urologist， and is committed to the publicity and popularization of adolescent sex education...”在交際的過程中，學生的跨文化意識逐漸形成，其用英語講好中國故事的能力也有所提升。

2.靈活應用，提高學生的實踐運用能力。具體的操作和體驗是高中英語課堂教學中必不可少的過程，在親身體驗中所形成的語言知識往往會更深刻，并且記憶更持久。只有讓學生不斷進行實踐練習才能使其將教材中的知識點內化成自己的技能。因此在開展“讀思達”教學時必須組織一定的練習，引導學生在實際的練習中靈活應用所學，啟迪他們的思維，進一步強化其英語語言實踐運用能力，在大量的口語表達實踐中提高表達水平。

例如，在課堂上教師設計了一個辯論話題“我們該不該過西方節(jié)日？”如今有很多西方節(jié)日滲透到我們的生活中，所以教師組織學生圍繞這個話題展開辯論。首先把持有不同意見的學生分成正、反兩組，先讓他們在自己的小組內說出自己的看法，并給出具體的理由，然后開始小型的辯論。比如正方的一名學生說“We think we should celebrate western festivals， because we need to understand some western cultures in the era of globalization.”。針對正方學生的發(fā)言，反方的學生立即反駁。課堂趣味辯論不僅可以調動學生的參與熱情，而且還能活躍英語課堂氛圍，對于提高學生的語言實踐運用能力具有很好的促進作用。

綜上所述，閱讀能力、思維能力以及表達能力的培養(yǎng)與提升對于學生各方面的發(fā)展有著不容小覷的促進作用，這些能力可以通過“讀思達”教學法的應用來獲得，同時還可以擺脫傳統(tǒng)英語教學的局限性，因此教師必須加強對“讀思達”教學法的學習和使用，始終遵循“以學為主”的先進理念，圍繞高中生思維發(fā)展的整體規(guī)律以及學情來設計教學活動，注重學生的信息輸入、信息加工和信息輸入，使他們在這三個學習階段中增強英語學習的關鍵品格與能力，推動其英語核心素養(yǎng)的快速提升。

參考文獻：

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