問題導(dǎo)向教學法在高中英語讀后續(xù)寫教學中的應(yīng)用

摘 要：隨著新課改、新教材及新高考在全國大部分省份的逐步施行，讀后續(xù)寫這一新題型出現(xiàn)在了高考英語試卷中，該題型重點考察學生的理解力、想象力和創(chuàng)造力。本文將通過問卷調(diào)查本校讀后續(xù)寫的教學現(xiàn)狀，并綜述問題導(dǎo)向教學法，提出問題導(dǎo)向教學法在高中英語讀后續(xù)寫教學中的應(yīng)用，以期激發(fā)學生對于讀后續(xù)寫的學習興趣并提高讀后續(xù)寫成績。

關(guān)鍵詞：高中英語；讀后續(xù)寫；問題導(dǎo)向教學法

作者簡介：張淑娟（1988-），女，貴州省六盤水市民族中學，一級教師，碩士研究生，研究方向：高中英語教學。

讀后續(xù)寫是高考英語試卷中的新題型，對學生的英語能力提出了更高要求。它不僅考查學生的理解力，更是對學生創(chuàng)造力和想象力的巨大考驗。因此，研究適合學情的高中英語讀后續(xù)寫教學模式迫在眉睫。本文將從問題導(dǎo)向理論入手，研究適合本校高中生的英語讀后續(xù)寫教學模式，以期使學生盡快適應(yīng)新題型，并在高考中取得滿意成績。

一、讀后續(xù)寫教學現(xiàn)狀分析

讀后續(xù)寫是高考新增加的一個題型，以記敘文為主，評分標準分為5檔，滿分25分。學生在閱讀了350詞左右的文章之后，需要根據(jù)提供的首句續(xù)寫150詞的內(nèi)容，并需用到文章中勾畫出的5個關(guān)鍵詞。這個題型綜合考察學生的理解能力、想象力和創(chuàng)造力，是檢驗英語水平高低的絕佳題型。但是對于偏遠地區(qū)英語基礎(chǔ)比較薄弱的學生而言簡直難如登天?；诖?，筆者對本校2021級高一及高二年級學生進行了讀后續(xù)寫學習現(xiàn)狀問卷調(diào)查。

問卷調(diào)查涉及以下內(nèi)容：1.你了解過新高考英語題型設(shè)置嗎？2. 你覺得讀后續(xù)寫難嗎？3. 你覺得讀后續(xù)寫主要考查學生哪方面的能力？3.你知道讀后續(xù)寫的解題方法嗎？4. 在閱讀語篇時，你會帶著問題去讀嗎？5.讀完語篇后，你會嘗試挖掘語篇的主題嗎？6.續(xù)寫前，你會分析續(xù)寫段落的首句并進行設(shè)問嗎？7.教師多久進行一次讀后續(xù)寫教學？7.教師是否有一套完整的讀后續(xù)寫教學模式？8.讀后續(xù)寫課堂上，小組內(nèi)是否會進行討論？9.你對讀后續(xù)寫學習有沒有信心？10.你對讀后續(xù)寫課堂教學有哪些建議？通過對問卷調(diào)查結(jié)果進行分析與研究，得出以下結(jié)論：

首先，學生對于新高考英語讀后續(xù)寫有一定的了解，但是82%的學生認為太難，因為它綜合考察學生的語篇解讀能力、想象力和創(chuàng)造力。其次，在讀后續(xù)寫中“讀”的環(huán)節(jié)中，學生不知道帶著怎樣的問題去閱讀、要不要去注重語言修辭、也很少有學生去分析文章的主題，而是將大量的時間用于閱讀文章，從而導(dǎo)致續(xù)寫時間不足，得分較低。然后，在“續(xù)寫”環(huán)節(jié)中，學生未能充分理解所提供的兩個段首句之間的關(guān)系，未能就此進行設(shè)問并在小組內(nèi)展開討論，導(dǎo)致續(xù)寫內(nèi)容前后不連貫、邏輯不通順。最后，每周的讀后續(xù)寫課課時安排少，教師也處于新題型研究階段，沒有一個清晰地讀后續(xù)寫教學模式可供學生參考。但是，學生對于提高讀后續(xù)寫成績信心十足，并希望教師能夠提供一個切實可行的讀后續(xù)寫教學模式?？梢姡x后續(xù)寫研究對于教師和學生來說勢在必行，所以問題導(dǎo)向教學法的運用顯得尤為重要。

二、問題導(dǎo)向教學法概述

問題導(dǎo)向教學法基于認知建構(gòu)主義理論和社會建構(gòu)主義理論而形成，認知建構(gòu)主義理論是瑞士心理學家皮亞杰提出的，他倡導(dǎo)積極主動的學習過程，即學生在教師的指導(dǎo)下，通過相互協(xié)作，探究、分析問題并解決問題的過程。社會建構(gòu)主義認為，學習是一個文化參與的過程，需要學習者進行合作互助。20世紀60年代，Barrows教授在加拿大McMater大學首次提出了問題導(dǎo)向（Problem Based Learning）。問題導(dǎo)向教學法以問題為學習之起點，要求學生相互協(xié)作發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題，教師擔任引導(dǎo)者的角色，啟發(fā)誘導(dǎo)學生去探究。它不僅可以增強學生的合作意識和能力，使學生以問題為導(dǎo)向，從基于文本、深入文本到超越文本三方面挖掘文本。

問題導(dǎo)向教學法在國內(nèi)的研究由來已久。孫慧芳指出“要做好教學設(shè)計，選擇合適的教學方法并進行教學評價”。方靜提出“教師要根據(jù)學情和教學目標及內(nèi)容，從問題出發(fā)，制造學生認知沖突，選擇探究性或小組合作式學習模式。”賀新萍提到“教師在授課前要明確閱讀素養(yǎng)目標，設(shè)置驅(qū)動性問題，進行持續(xù)探究及全程評估。”吳臻一指出“以問題為起點組織學習，培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新能力和合作意識”。此外，其他一些學者也對問題導(dǎo)向教學法在不同領(lǐng)域的運用進行了研究，但是還沒有關(guān)于將問題導(dǎo)向教學法運用在高考新題型讀后續(xù)寫教學的研究，因此，問題導(dǎo)向教學法在讀后續(xù)寫教學中的運用具有重要的研究意義。本文將采用自主閱讀——探討設(shè)問——合作續(xù)寫——師生共評模式研究讀后續(xù)寫教學。

三、問題導(dǎo)向教學法在高中英語讀后續(xù)寫教學中的應(yīng)用

（一）自主閱讀，挖掘主題

鑒于讀后續(xù)寫題型的特殊性，為了在課堂上高效產(chǎn)出，教師在課前將讀后續(xù)寫內(nèi)容發(fā)給學生，讓學生自主閱讀并查找生詞的意思，掃清詞匯障礙。課堂上，教師引導(dǎo)學生說出記敘文包含的六要素（when、who、where、what、why、how），并快速閱讀文本找出六要素。然后，小組內(nèi)根據(jù)六要素去總結(jié)文章的中心思想，并與組內(nèi)其他成員進一步探討文章主題。這不僅鍛煉了學生的自主閱讀能力，而且學生能夠通過合作探討得出文本的主題，避免了學生后期的續(xù)寫漫無目的或隨意發(fā)揮而導(dǎo)致偏題。

以圖一續(xù)寫文章為例。課前，教師已經(jīng)將文本發(fā)給了學生，要求學生自主閱讀并查找生詞。課堂上，教師以下面三個問題開啟新課“1： Do you love your mom？ 2： Have you ever quarreled with her ？ 3：What do you usually do after quarreling with her？”。通過這三個貼近學生日常生活的問題，激活學生的背景知識，并思考不同的解決方式可能會導(dǎo)致的結(jié)果，為下一步的閱讀做好鋪墊。然后，教師要求學生快速閱讀并找出故事中包含的六要素并根據(jù)六要素總結(jié)中心思想，從而得出文章的主題是孩子應(yīng)該理解并愛父母，這是解決親子關(guān)系的關(guān)鍵。

（二） 細讀情節(jié)，把握沖突

經(jīng)過初讀后，學生需要仔細研讀文本，搞清楚不同階段的故事情節(jié)及不同人物的情感變化。所以，教師首先讓學生仔細閱讀文本并填空，了解故事不同階段的情節(jié)，并勾畫出重要的語言點和修辭手法。然后，學生組內(nèi)分析并分享不同時間段人物情感的變化。在此過程中，故事中的沖突會逐漸明朗。此時，教師引導(dǎo)學生意識到接下來的續(xù)寫要針對這個沖突進行，并且沖突在故事結(jié)尾要得到圓滿解決，所以續(xù)寫故事的結(jié)尾一般是積極向上的。

在學習圖一中的文章時，學生根據(jù)教師的引導(dǎo)，仔細閱讀文章細節(jié)，并搞清不同細節(jié)所對應(yīng)的Jenny 情感的變化，從而得出文章的沖突是：Jenny覺得母親不理解自己，沒有陌生人對自己好，而賣面商販的話語讓Jenny有了思想上的轉(zhuǎn)變，并準備回家給母親道歉，那她會有怎樣的舉動，母親又是否會原諒她，這為文章埋下了伏筆。

（三）設(shè)問助力，合作續(xù)寫

學生經(jīng)過初讀及再讀，對文本主題、情節(jié)、沖突點有了清晰的認識。此時，教師將文本提供的兩段的首句進行分析及設(shè)問，讓學生根據(jù)設(shè)問進行討論，得出續(xù)寫首段的第二句、結(jié)尾句及第二段的第二句及結(jié)尾句。然后小組內(nèi)再次進行設(shè)問，討論并得出其他細節(jié)內(nèi)容。當然，這一步小組成員需進行分工進行，如執(zhí)筆者、詞匯小助手、展示者、記時者、檢查者等。當然也可以將組員分成兩批，一批負責續(xù)寫第一段，另外一批負責續(xù)寫第二段，這樣可以使學生有充足的時間去續(xù)寫潤色文章，也可以節(jié)省整體續(xù)寫時間。通過設(shè)問及合作，學生的想象力和交際能力得到了鍛煉，同時也可以相互學習，取長補短。

在教學圖一讀后續(xù)寫文章時，學生根據(jù)得出的文章主題和沖突點，閱讀續(xù)寫第一段所給的首句，并設(shè)問“Why did Jenny take a deep breath？”，得出Jenny 此時是緊張的。然后設(shè)問“What would Jenny do？”及“What would Jenny's mother do after Jenny ran away？”，然學生帶著這幾個設(shè)問去討論，得出首段續(xù)寫情節(jié)及情感變化，并盡可能將一些關(guān)鍵詞以思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)出來，為后面的續(xù)寫節(jié)約時間。然后，學生根據(jù)所提供的第二段的首句，猜測第一段的結(jié)尾句。通過 call her mind back這個短語推斷第一段末尾處，Jenny 應(yīng)該是remembered sth.，其次，教師設(shè)問“Who touched her hair？”，將學生的思維引導(dǎo)到母親身上，避免了學生思維跳脫，引入更多無關(guān)的人物。然后繼續(xù)設(shè)問“Would her mom forgive her？”及“What would Jenny do and say to her mom？”讓學生帶著這兩個問題去小組討論，得出第二段續(xù)寫情節(jié)及故事結(jié)尾。

（四）雙重評價，取長補短

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，教師要根據(jù)教學目標和評價標準有意識地監(jiān)控學生在學習過程中的表現(xiàn)。在開展評價活動時，教師不僅要說明活動的內(nèi)容和形式，還應(yīng)給出活動要求和評價標準，這樣學生在開展活動時有明確的目標。所以，根據(jù)讀后續(xù)寫的五檔標準，教師應(yīng)從連貫性、邏輯性、內(nèi)容、詞匯、語法、書寫等方面設(shè)置評價標準，讓學生以此為準繩展開續(xù)寫，然后組間進行分享并按此評價標準互相打分，將里面的高級詞匯和句型勾畫出來，對于詞匯錯誤進行修改。生生互評完后，教師隨機選取幾組進行分享，教師再次根據(jù)評價標準進行評價。借助評價標準，通過生生互評和師生共評指出作品的優(yōu)缺點，使學生取長補短，為以后更好地續(xù)寫作品做鋪墊。

（五）升華主題，情感共鳴

續(xù)寫其實已經(jīng)在各種問題的引導(dǎo)中完成了，但是不能讓學生為續(xù)寫而續(xù)寫，而是要讓他們從文章中獲得情感共鳴，并聯(lián)系生活實際去解決生活中的難題。因此，本節(jié)續(xù)寫課教師利用視頻進行情感升華，學生看完視頻后，會有感觸并得出：唯有愛和理解才是化解親子矛盾的關(guān)鍵。

高中英語讀后續(xù)寫課從導(dǎo)入到結(jié)束的每一步都以問題引導(dǎo)學生，讓學生帶著問題去分析、探討、合作、續(xù)寫、評價與感悟。學生的理解力、想象力、創(chuàng)造力和合作精神都得到了鍛煉與提升，激發(fā)了學生對讀后續(xù)寫濃厚的學習興趣。

四、結(jié)語

作為高考英語新題型，讀后續(xù)寫的出現(xiàn)對于學生和教師來說都是巨大的挑戰(zhàn)，然而，問題導(dǎo)向教學法打消了教師和學生的顧慮。通過自主閱讀，挖掘主題、細讀情節(jié)，把握沖突、設(shè)問助力，合作續(xù)寫、借助評價，師生共評、升華主題，情感共鳴這一教學模式，學生在問題導(dǎo)向法的助力下，理解文章、梳理細節(jié)、討論故事發(fā)展，并續(xù)寫文章。在這一過程中，學生的語言理解力、想象力、創(chuàng)造力及合作能力得到了鍛煉，教師讀后續(xù)寫的教學能力也得到了鍛煉，學生對于讀后續(xù)寫的興趣也日漸濃厚，成績也會逐步得到提升。當然，問題導(dǎo)向教學法在讀后續(xù)寫教學中的應(yīng)用效果需要在日后的每次測驗中得到驗證，所以筆者將繼續(xù)研究，以期更好地提升讀后續(xù)寫教學效果。

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