“兩篇”“五首”類組合式課文學(xué)習(xí)路徑的探索與實(shí)踐

師延峰

摘要：組合兩篇乃至多篇短文或古詩詞，雖是統(tǒng)編版初中語文教材中課文呈現(xiàn)的一種常見形式，但其區(qū)別于單篇課文的形式。學(xué)習(xí)中如何讓組合式課文實(shí)現(xiàn)“1+1＞2”的學(xué)習(xí)效果，本文結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐案例，提出三種學(xué)習(xí)策略：基于語文要素，進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)；基于學(xué)科大概念，落實(shí)任務(wù)群學(xué)習(xí)；培養(yǎng)高階思維，進(jìn)行項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。教師需根據(jù)新課標(biāo)精神和學(xué)生實(shí)際情況，進(jìn)行多維度開發(fā)與探索，讓組合式課文這一學(xué)習(xí)資源在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的過程中起到獨(dú)特作用。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編初中語文 組合式課文 學(xué)習(xí)路徑

統(tǒng)編初中語文教材的閱讀按雙線組織單元，“每單元一般4課”[1]。課文內(nèi)容多數(shù)為單篇，少數(shù)是兩篇乃至多篇的組合。其中，文章類組合多為篇幅較短者，除九年級(jí)上冊(cè)沒有外，其它每?jī)?cè)都有，并且八年級(jí)上、下冊(cè)相對(duì)較多；古詩詞類組合的課文，六冊(cè)教材中都有出現(xiàn)，并且八年級(jí)上冊(cè)和九年級(jí)下冊(cè)各有兩課。

用以組合的文章，最多的是“同出處”和“同文體”的組合，前者如《〈世說新語〉二則》《〈禮記〉二則》等，后者如《消息二則》《散文二篇》等。其實(shí)“同出處”也差不多意味著“同文體”，如《〈孟子〉三章》所選都是孟子論事說理的文段，因被編進(jìn)八上“感受古人的胸襟與智慧”單元中，所以不特別強(qiáng)調(diào)其議論性文體。不過有些用以組合的文章既非“同出處”，亦非“同文體”，如七下第四單元的《陋室銘》《愛蓮說》組合、九下第四單元的《談讀書》《不求甚解》組合，教材編者直接據(jù)其篇幅特點(diǎn)取題為《短文兩篇》；若從文章內(nèi)容來看，所組合的短文都從不同角度指向該單元的人文主題。

古詩詞組合的課文，每課都是3到5首的數(shù)量。從課文題目看，主要分為“專一詩體”和“混合詩體”兩種，前者如《唐詩五首》《詞四首》（注：分別為律詩和豪放詞）等，后者如《古代詩歌四首》《詩詞曲五首》等。

可見，組合編排短文或古詩詞是教材課文呈現(xiàn)的常態(tài)情形。那么，我們?cè)诮虒W(xué)中怎樣才能實(shí)現(xiàn)這類課文“1+1＞2”的學(xué)習(xí)效果呢？筆者根據(jù)日常的實(shí)踐與探索，總結(jié)出以下三條學(xué)習(xí)路徑，現(xiàn)不揣淺陋，請(qǐng)教于方家。

一、基于語文要素，進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)

“語文要素”包括基本的語文知識(shí)、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。教材在編排時(shí)，一般會(huì)根據(jù)單元設(shè)置與文章特點(diǎn)，進(jìn)行有針對(duì)性地分布語文要素。如統(tǒng)編教材將比較閱讀方法安排在七下第五單元，該單元導(dǎo)語寫道：“建議運(yùn)用比較的方法閱讀，分析作品之間的相同或不同之處，以拓展視野，加深理解?！盵2]可在真實(shí)的學(xué)習(xí)過程中，不可能只在學(xué)習(xí)該單元時(shí)關(guān)注這一方法。其實(shí)，很多“兩篇”“二則”等組合式課文，在教材的助學(xué)系統(tǒng)或教師教學(xué)用書中，反復(fù)提出運(yùn)用比較閱讀的建議。如下表：

雖然《陋室銘》和《愛蓮說》兩篇短文既非“同作者”，也非“同文體”，但差不多是各種版本語文教材中的“黃金搭檔”?；诖?，筆者執(zhí)教該文時(shí)，先讓學(xué)生查閱資料，并設(shè)置“為什么《愛蓮說》和《陋室銘》多以‘雙胞胎姿態(tài)出現(xiàn)？”的探究性問題，并結(jié)合各自教材單元的導(dǎo)語、練習(xí)等內(nèi)容撰寫研究報(bào)告。在探究主問題過程中，學(xué)生自然會(huì)從多角度進(jìn)行比較這兩篇文章，甚至?xí)P(guān)注這兩篇文章的年級(jí)分布、編者意圖等，這樣兩篇文章既會(huì)被作為定篇閱讀，又會(huì)以樣本的形式被用以建構(gòu)學(xué)習(xí)主題。

二、基于學(xué)科大概念，落實(shí)任務(wù)群學(xué)習(xí)

“學(xué)科大概念中的‘大不是‘多的意思，也不是‘包含很多內(nèi)容‘很龐雜的意思。相反，它少而精，抽象、概括。換句話說，學(xué)科大概念不是因?yàn)樗烁嗟闹R(shí)而‘大，而是它有廣泛性、通識(shí)性、永恒性和應(yīng)用性?！盵3]《義務(wù)教育教師教學(xué)用書·語文八年級(jí)下冊(cè)》在第二單元的“教學(xué)指導(dǎo)”中建議：“本單元的教學(xué)，可以抓住‘科學(xué)思考方法這一核心，引導(dǎo)學(xué)生深入理解。科學(xué)工作者面對(duì)紛繁復(fù)雜的自然現(xiàn)象，本來首先就要細(xì)致觀察，認(rèn)真記錄，掌握科學(xué)事實(shí)，從中篩選出主要的信息；在此基礎(chǔ)上，結(jié)合已有的認(rèn)識(shí)和其他學(xué)科已知的科學(xué)原理，做出合乎邏輯的推斷，形成科學(xué)假說；再將自己的觀點(diǎn)在實(shí)踐中加以檢驗(yàn)，最終達(dá)到科學(xué)認(rèn)識(shí)?！盵4]]這里說的“科學(xué)思考方法”其實(shí)就是滲透單元中的學(xué)科大概念。相比較而言，單元中的《阿西莫夫短文兩篇》一課更適合用以建構(gòu)“科學(xué)思考方法”，因?yàn)閮善涛亩颊劦娇铸垳缃^卻又有各自說明的主要問題，并且有明顯的“現(xiàn)象—假說—推理—結(jié)論”的程序性過程。

基于此，筆者根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中“學(xué)習(xí)關(guān)于科學(xué)探究方面的文本，聯(lián)系自己的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，圍繞問題提出、探究過程、解決方法等進(jìn)行專題式的研討、演講和寫作”的要求，結(jié)合事理說明文的文體特點(diǎn)，緊扣單元的學(xué)科大概念“科學(xué)思考方法”，進(jìn)行任務(wù)群式教學(xué)設(shè)計(jì)。具體如下：

【任務(wù)主題】“科學(xué)思考方法”是怎么樣的？

【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

1.整體感知《恐龍無處不有》，繪制思維導(dǎo)圖，建構(gòu)“科學(xué)思考方法”的路徑。

2.通過自讀《被壓扁的沙子》，驗(yàn)證并完善所建構(gòu)的“科學(xué)思考方法”的路徑。

3.結(jié)合兩篇短文的內(nèi)容和闡釋示例的思路撰寫“提要”，內(nèi)化“科學(xué)思考方法”的路徑。

4.作業(yè)中遷移運(yùn)用“科學(xué)思考方法”的路徑進(jìn)行寫作，激發(fā)愛好科學(xué)、主動(dòng)探索的精神。

【學(xué)習(xí)過程】

[先行學(xué)習(xí)任務(wù)]

1.課文選自《新疆域》的科普短文，文中有不少科學(xué)術(shù)語和概念，如化石、“板塊構(gòu)造”理論、斯石英“泛大陸”“撞擊說”“火山說”等。其中無法通過課文內(nèi)容掌握的，請(qǐng)查閱資料加以了解。

2.學(xué)界關(guān)于“恐龍滅絕”的假說有哪些？查閱資料并進(jìn)行梳理。

3.科學(xué)論文發(fā)表時(shí)，一般都有提要或摘要，可以讓讀者迅速了解研究成果，也便于論文的歸類、整理。查閱至少兩篇科學(xué)論文，并將“提要/摘要”部分進(jìn)行打印或剪輯。

[學(xué)習(xí)任務(wù)一]感知內(nèi)容，理清思路

1.閱讀《恐龍無處不有》，完成下表。

2.小組合作，根據(jù)《恐龍無處不有》的內(nèi)容選擇合適的思維導(dǎo)圖，梳理行文思路。

[學(xué)習(xí)任務(wù)二]提煉總結(jié)，建構(gòu)路徑

3.小組討論，總結(jié)“科學(xué)思考方法”的基本路徑。

4.自讀《被壓扁的沙子》并梳理行文邏輯，驗(yàn)證所總結(jié)的“‘科學(xué)思考方法的基本路徑”是否成立。

[學(xué)習(xí)任務(wù)三]關(guān)聯(lián)兩文，撰寫提要

5.撰寫課文提要。

第一步：閱讀準(zhǔn)備好的論文提要，小組討論概括其共同特點(diǎn)。

第二步：參考論文提要的特點(diǎn)，試為本課兩篇短文合寫一段提要，200字左右。

[課后任務(wù)]

兩篇短文都寫到了恐龍滅絕，但行文邏輯不同，所說明的主要問題也不同。如果讓你來寫第三篇文章，還可以用“恐龍滅絕”這一現(xiàn)象說明什么問題？請(qǐng)大膽假設(shè)并查找資料，進(jìn)行寫作。

從《恐龍無處不有》的路徑建構(gòu)到《被壓扁的沙子》的路徑驗(yàn)證，遵循的是從“教讀”一篇到“自讀”另一篇的遷移式邏輯，最后得出的“科學(xué)思考方法”的路徑本身就是學(xué)科大概念。類似可指向?qū)W科大概念或核心概念的，還有如學(xué)習(xí)《〈孟子〉三章》建構(gòu)“孟子的雄辯藝術(shù)”，學(xué)習(xí)《〈莊子〉二則》建構(gòu)“莊子式的說理技巧”等。埃里克森等人將大概念教學(xué)的思路歸納為引導(dǎo)式教學(xué)與演繹式教學(xué)。教材中“兩篇”“二則”之類的課文基本上都是平行結(jié)構(gòu)，筆者認(rèn)為完全可采用引導(dǎo)式教學(xué)，即對(duì)具體的文本求同辨異，在多個(gè)樣本中抽取規(guī)律，然后梳理探究，最后整合歸納，形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知（如圖）。

三、培養(yǎng)高階思維，進(jìn)行項(xiàng)目化學(xué)習(xí)

在布魯姆、安德森等人的關(guān)于認(rèn)知分類的框架中，“分析”被定義為“將材料分解為它的組成部分，確定部分之間的相互關(guān)系，以及各部分與總體結(jié)構(gòu)或總目的之間的關(guān)系”[5]，可具體分為區(qū)別、組織、歸因等類別，統(tǒng)屬于高階思維的范疇。教師理解這點(diǎn)對(duì)組織教材中的古詩詞課文教學(xué)非常重要。統(tǒng)編語文教材中的古詩詞都以組合式課文的形式編排，看似隨意，實(shí)則都有其講究，引領(lǐng)學(xué)生理解這些“講究”不但是理解詩歌本身，更是對(duì)高階思維的培養(yǎng)。如八上的《唐詩五首》（《野望》《黃鶴樓》《使至塞上》《渡荊門送別》《錢塘湖春行》）都是唐人律詩，九下《詞四首》（《漁家傲·秋思》《江城子·密州出獵》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《滿江紅·小住京華》）都是豪放詞，九下《詩詞曲五首》（《十五從軍征》《白雪歌送武判官歸京》《過零丁洋》《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》《山坡羊·潼關(guān)懷古》）都是以不同的詩體表達(dá)詩人的家國(guó)情懷。

如果一首一首教，最后學(xué)到的也只是一首一首的詩歌，是零散的、碎片化的內(nèi)容，首與首之間，課與課之間無法形成關(guān)聯(lián)，更無法形成對(duì)古代詩歌的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，像學(xué)習(xí)上述各篇課文時(shí)，就可進(jìn)行小專題探究，比如“唐朝律詩的特色”“豪放詞的演變”等。

教學(xué)中遵循教材的已有單元是一種選擇，還可根據(jù)需要關(guān)聯(lián)教材“課外古詩誦讀”部分的詩歌進(jìn)行重組式整合學(xué)習(xí)。林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧等人認(rèn)為“整合是一種認(rèn)知過程，它意味著學(xué)習(xí)超越了某項(xiàng)學(xué)習(xí)的事實(shí)性內(nèi)容，并在概念層面‘納入自己的思想?！盵6]如將八上課文中李清照的《漁家傲·天接云濤連曉霧》和“課外古詩誦讀”中朱敦儒的《相見歡·金陵城上西樓》整合，可了解“南渡詞”的成因、特點(diǎn)等；若將其與“課外古詩誦讀”中李清照的《如夢(mèng)令·常記溪亭日暮》整合，可探究“李清照的不同詞風(fēng)與其人生經(jīng)歷的關(guān)系”等。

七上第一單元的《古代詩歌四首》由《觀滄?！贰堵勍醪g左遷龍標(biāo)遙有此寄》《次北固山下》《天凈沙·秋思》幾首古詩組成。這是學(xué)生升入初中后首次學(xué)習(xí)中國(guó)古代詩歌，所以這課的學(xué)習(xí)既有了解學(xué)生古詩基礎(chǔ)的一面，又有通過學(xué)習(xí)激發(fā)持續(xù)學(xué)習(xí)興趣的一面，相當(dāng)于是一個(gè)多重功能的起始課。為此，筆者設(shè)計(jì)了“如果將課文題目改為《古代詩歌五首》，你會(huì)推薦哪首古詩加入？”這一驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，和學(xué)生一起進(jìn)行項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。

要高質(zhì)量做成這一項(xiàng)目，須研讀已入選的四首詩歌，從作者朝代、詩歌體裁、詩歌中出現(xiàn)的季節(jié)、詩歌所表達(dá)的情感等方面確定維度，然后從古詩詞的海洋中選取能起到補(bǔ)充作用的詩歌來推薦。思維單一的學(xué)生可能只關(guān)注下表中的一欄或兩欄，但真正要做到周全，就要考慮盡可能多的因素。如布魯姆、安德森等人將“組織”解釋為“確定要素在一個(gè)結(jié)構(gòu)中的合適位置或作用”，將“歸因”解釋為“確定呈現(xiàn)材料背后的觀點(diǎn)、傾向、價(jià)值或意圖”[7]，都指向高階思維。

在素養(yǎng)立意的課堂教學(xué)中，教師不能只以“定篇”的形式處理課文，而要根據(jù)需要讓文本發(fā)揮“用件”“樣本”“例文”等多重功能，同時(shí)要設(shè)計(jì)適洽的情境任務(wù)或項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在真實(shí)的“做”中培養(yǎng)自主建構(gòu)、問題解決、遷移運(yùn)用等綜合能力。

有時(shí)候，不論做微項(xiàng)目，還是基于核心知識(shí)的大單元設(shè)計(jì)，教材固有單元的文章總有其力不從心之處，教師往往會(huì)選擇課外材料以作補(bǔ)充。相比之下，教材中的“兩篇”“二則”類組合式課文具有天然的這一篇對(duì)另一篇的補(bǔ)充或遷移功能。因此，在日常教學(xué)中，教師要在準(zhǔn)備把握單元編排意圖的前提下，結(jié)合語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)行多維度的開發(fā)與探索，形成自洽的方法策略和學(xué)習(xí)路徑，讓“兩篇”“二則”類組合式課文實(shí)現(xiàn)“1+1＞2”的效果，也讓這類課文成為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)不可或缺的獨(dú)特學(xué)習(xí)資源。

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