核心概念界定的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)

摘要：核心概念的界定之所以對(duì)于學(xué)位論文寫作來(lái)說(shuō)意義重大，是因?yàn)閷W(xué)位論文核心概念的界定具有明確研究對(duì)象、澄清研究問(wèn)題與孕育創(chuàng)新觀點(diǎn)的三重價(jià)值。然而，細(xì)讀學(xué)位論文，則會(huì)發(fā)現(xiàn)部分學(xué)位論文核心概念的界定存在著概念界定的抽象化、無(wú)問(wèn)題化與平庸化等現(xiàn)象，影響著學(xué)位論文的可讀性、問(wèn)題性與創(chuàng)新性，降低了學(xué)位論文的質(zhì)量。而學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值實(shí)現(xiàn)則需具象抽象概念，敞亮研究對(duì)象；陳述概念矛盾，預(yù)示研究問(wèn)題；踐行概念創(chuàng)新，生成新穎觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)位論文；核心概念；教育學(xué)；研究生教育

作者簡(jiǎn)介：李潤(rùn)洲，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院教授，金華 321004。

概念是展開(kāi)論證的邏輯起點(diǎn)，此觀點(diǎn)已被越來(lái)越多的研究生所認(rèn)同，且學(xué)位論文寫作皆有明確的核心概念界定的要求。然而，閱讀學(xué)位論文的核心概念界定，卻仍會(huì)不時(shí)地發(fā)現(xiàn)核心概念界定的一些缺陷，諸如概念界定的抽象化、無(wú)問(wèn)題化與平庸化等現(xiàn)象，影響著學(xué)位論文的可讀性、問(wèn)題性與創(chuàng)新性，從而使學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值大打折扣。那么，學(xué)位論文核心概念的界定有何價(jià)值？當(dāng)下學(xué)位論文核心概念的界定存在著哪些價(jià)值偏離？如何實(shí)現(xiàn)學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值？以下分別敘述。

一、學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值

界定學(xué)位論文的核心概念，不僅意味著澄清研究對(duì)象的內(nèi)涵、外延與特性，以便明確研究對(duì)象，避免言此而意彼的“概念偷換”；而且意味著研究對(duì)象的內(nèi)涵、外延、特性要與所研究的問(wèn)題及其意義或研究對(duì)象形成的機(jī)制等相契合、匹配，以便清楚為什么如此界定核心概念，避免核心概念界定的“意向模糊”；同時(shí)還意味著研究對(duì)象的內(nèi)涵、外延、特性要與問(wèn)題解決的建議或觀點(diǎn)相一致、互為貫通，以便孕育創(chuàng)新觀點(diǎn)，避免勞而無(wú)功的“重復(fù)言說(shuō)”。即是說(shuō)，學(xué)位論文核心概念的界定至少具有三重價(jià)值：明確研究對(duì)象、澄清研究問(wèn)題與孕育創(chuàng)新觀點(diǎn)。

1.明確研究對(duì)象

作為研究成果，學(xué)位論文是對(duì)某（些）問(wèn)題的創(chuàng)新解答，而問(wèn)題總是關(guān)于某（些）對(duì)象的問(wèn)題。在此意義上，要想獲得對(duì)某（些）問(wèn)題的創(chuàng)新解答，就得先界定核心概念，明確核心概念的內(nèi)涵、外延及其特性，這是學(xué)位論文展開(kāi)問(wèn)題分析與解決的前提條件。比如，在《我國(guó)現(xiàn)階段教育公平問(wèn)題的理論探討》中，筆者在引言后就用兩章內(nèi)容，回答了何為教育公平，澄清了教育公平的內(nèi)涵、外延，辨析了與教育公平相關(guān)的概念，闡釋了教育公平所具有的歷史性、發(fā)展性及其內(nèi)在矛盾性，從而為揭示現(xiàn)實(shí)中教育不公現(xiàn)象提供了邏輯前提[1]。因?yàn)閷?duì)于實(shí)踐而言，問(wèn)題就是理想與現(xiàn)實(shí)的差距。而界定何為教育公平，闡述教育公平所具有的特性，就為教育公平勾畫了一種理想狀態(tài)；再用教育公平的這種理想狀態(tài)透視現(xiàn)實(shí)的教育，就不難發(fā)現(xiàn)二者之間存在的差距。換言之，對(duì)于實(shí)踐而言，問(wèn)題皆是在核心概念這一理想之“光”的照耀、透視下所呈現(xiàn)的問(wèn)題；而問(wèn)題的分析與解決則表現(xiàn)為在核心概念這一理想之“光”的引導(dǎo)下描述問(wèn)題的表征、揭示其原因，以便在解決問(wèn)題的對(duì)策或建議中契合、實(shí)現(xiàn)某理想。

只不過(guò)，當(dāng)時(shí)我在寫碩士學(xué)位論文時(shí)并沒(méi)有清楚地意識(shí)到學(xué)位論文核心概念的界定就類似于對(duì)某（些）對(duì)象建構(gòu)一種理想圖式，且只有建構(gòu)了某（些）對(duì)象的理想圖式，才能發(fā)現(xiàn)、揭示出某（些）對(duì)象存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；而是通過(guò)參照自己所推崇的一些學(xué)位論文的范例進(jìn)行模仿而已。也正因?yàn)椴恢獙W(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值既意味著明確研究對(duì)象，也意味著澄清研究問(wèn)題，還意味著孕育新穎觀點(diǎn)，所以今日再回過(guò)頭來(lái)重讀自己的碩士學(xué)位論文，才發(fā)現(xiàn)核心概念的界定與研究問(wèn)題的澄清以及研究問(wèn)題解決的對(duì)策之間存在著諸多不協(xié)調(diào)、相互沖突的地方，諸如在揭示“現(xiàn)實(shí)中教育不公現(xiàn)象”時(shí)，并沒(méi)有對(duì)照、匹配上文對(duì)教育公平及其特性的認(rèn)識(shí)，而是另起爐灶從“宏觀”“微觀”與“教師公平”三維度描述、闡釋教育不公的現(xiàn)象，且教育公平的界定與教育不公的原因分析及實(shí)現(xiàn)教育公平的對(duì)策建議之間也缺乏必然的內(nèi)在聯(lián)系[1]。這種觀點(diǎn)論證、書寫思路的松散乃至紊亂，從表面上是由于言說(shuō)邏輯的缺失使然，但實(shí)質(zhì)上則是由于不知核心概念界定的價(jià)值造成的，從而導(dǎo)致了概念界定與問(wèn)題澄清、觀點(diǎn)闡釋的相互割裂。

2.澄清研究問(wèn)題

問(wèn)題是主、客體交互建構(gòu)、生成的困惑或疑問(wèn)，具有主、客觀雙重屬性，即從形式上看，問(wèn)題是主體思維的產(chǎn)物，具有主觀性；但從內(nèi)容上看則是某（些）對(duì)象具有的內(nèi)在矛盾在人腦中的折射與反映，又具有客觀性。學(xué)位論文之所以造成核心概念界定與研究問(wèn)題的脫節(jié)，在一定意義上是因?yàn)槲茨茉陉U述核心概念所具有的特性后進(jìn)一步揭示出某（些）對(duì)象所具有的內(nèi)在矛盾。因此，我在撰寫博士學(xué)位論文《論教育學(xué)研究的價(jià)值生成》時(shí)，除了清晰界定何為“教育學(xué)研究的價(jià)值”，闡述了其類型及其特性外，就用一節(jié)的篇幅論述了“教育學(xué)研究的價(jià)值矛盾”，指出“教育學(xué)研究的學(xué)術(shù)性”與其“意識(shí)形態(tài)性”“教育學(xué)研究的境域性”與“異域教育理論的他者性”“教育學(xué)研究的專業(yè)性”與“其他學(xué)科知識(shí)的適切性”“教育學(xué)研究的理論性”與“教育學(xué)研究的實(shí)踐性”等之間的內(nèi)在矛盾，從而為下文闡述“教育學(xué)研究的價(jià)值立場(chǎng)”埋下伏筆、做了鋪墊，提出“在面對(duì)意識(shí)形態(tài)、異域教育理論、其他學(xué)科知識(shí)與教育實(shí)踐時(shí)，教育學(xué)研究應(yīng)堅(jiān)守何種價(jià)值立場(chǎng)？其價(jià)值立場(chǎng)的合理性何在？又該如何體現(xiàn)、貫徹教育學(xué)研究的價(jià)值立場(chǎng)？”等問(wèn)題[2]，從而通過(guò)界定核心概念澄清了研究問(wèn)題。

自然，即使在撰寫博士學(xué)位論文時(shí)，自己也并未清楚地意識(shí)到核心概念的界定要與研究問(wèn)題勾連、對(duì)接起來(lái)，只是帶著一種強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，秉承學(xué)位論文的寫作價(jià)值在于創(chuàng)新性解答研究問(wèn)題這一理念，總是反復(fù)追問(wèn)教育學(xué)研究與意識(shí)形態(tài)、異域教育理論、其他學(xué)科知識(shí)和教育實(shí)踐的關(guān)系上是否存在著值得研究的問(wèn)題。若教育學(xué)研究在上述關(guān)系上存在著值得研究的問(wèn)題，那么自己對(duì)這些問(wèn)題的回答是否有所超越，是否有自己的觀點(diǎn)，并堅(jiān)信只要教育學(xué)研究與意識(shí)形態(tài)、異域教育理論、其他學(xué)科知識(shí)和教育實(shí)踐的關(guān)系上仍存在著值得研究的問(wèn)題，且能給予創(chuàng)新性解答，那么就實(shí)現(xiàn)了學(xué)位論文寫作的價(jià)值①；而不知教育學(xué)研究所存在的問(wèn)題就蘊(yùn)涵在對(duì)教育學(xué)研究?jī)r(jià)值的界定中，需在界定核心概念——“教育學(xué)研究的價(jià)值”中給予揭示與澄清。因?yàn)檠芯繂?wèn)題若是真實(shí)的，那么這種真實(shí)的研究問(wèn)題必然是對(duì)研究對(duì)象所蘊(yùn)涵的內(nèi)在矛盾的揭示與闡述。

3.孕育創(chuàng)新觀點(diǎn)

創(chuàng)新是學(xué)位論文的價(jià)值所在。學(xué)位論文的創(chuàng)新既可表現(xiàn)為視角、方法的創(chuàng)新，也可呈現(xiàn)為材料、觀點(diǎn)的創(chuàng)新；但視角、方法與材料的創(chuàng)新，最終皆應(yīng)體現(xiàn)為觀點(diǎn)的創(chuàng)新；否則，僅有視角、方法與材料的創(chuàng)新就意義有限。而觀點(diǎn)創(chuàng)新的根基與源泉?jiǎng)t在核心概念的界定，因?yàn)闆](méi)有對(duì)某（些）對(duì)象新穎的構(gòu)想，就不可能發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，也無(wú)從生成創(chuàng)新的觀點(diǎn)。正是從此意義上，筆者曾斷言：“學(xué)位論文成在核心概念的界定，敗也在核心概念的界定?！盵3]當(dāng)然，此觀點(diǎn)也并非空穴來(lái)風(fēng)，而是在閱讀、欣賞優(yōu)秀學(xué)位論文中獲得的感悟。比如，石中英教授的博士學(xué)位論文《教育學(xué)的文化性格》，其“導(dǎo)論”就是“概念與問(wèn)題”，即通過(guò)對(duì)核心概念“教育學(xué)”的界定，揭示出“教育學(xué)問(wèn)題”；再基于“歷史研究”“理論研究”“比較研究”與“應(yīng)用研究”證成開(kāi)拓性的創(chuàng)新觀點(diǎn)——“教育學(xué)的文化性格”[4]。項(xiàng)賢明教授在博士學(xué)位論文《泛教育論》中，通過(guò)“教育現(xiàn)象史的考察”“教育認(rèn)識(shí)史的考察”兩章內(nèi)容界定了何為“泛教育”這一概念，從而為闡述、詮釋“兩個(gè)世界的教育”“教育的場(chǎng)所”“教育活動(dòng)模式”等提供了邏輯前提[5]。李政濤教授在博士學(xué)位論文《教育生活中的表演——人類行為表演性的教育學(xué)考察》中，開(kāi)篇就回答了“表演是什么”，并基于對(duì)核心概念“表演”的界定引出了研究問(wèn)題：“作為教育問(wèn)題的表演——教育行為的‘表演性”及其研究問(wèn)題[6]。此三篇博士學(xué)位論文皆是全國(guó)優(yōu)秀博士學(xué)位論文，其觀點(diǎn)創(chuàng)新自不必多說(shuō)，而其創(chuàng)新的觀點(diǎn)則植根于核心概念的界定中。

一旦意識(shí)到核心概念的界定在學(xué)位論文寫作中的三重價(jià)值，那么就能確證核心概念的界定在學(xué)術(shù)表達(dá)中的基礎(chǔ)地位。在核心概念界定的三重價(jià)值觀的規(guī)范與指引下，筆者在撰寫專著《智慧教育的建構(gòu)》時(shí)進(jìn)行了嘗試與檢驗(yàn)，在“緒論：智慧教育的概念釋義”中，先從三個(gè)維度回答了“何為智慧教育”，認(rèn)為“從目的來(lái)看，智慧教育是培育人的智慧的教育”“從過(guò)程來(lái)看，智慧教育是轉(zhuǎn)識(shí)成智的教育”“從方式來(lái)看，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育”。再根據(jù)此核心概念的界定，結(jié)合文獻(xiàn)綜述，澄清了擬研究的問(wèn)題，即既然智慧教育是培育人的智慧的教育，那么智慧教育需確立怎樣的人學(xué)觀？既然智慧教育是轉(zhuǎn)識(shí)成智的教育，那么轉(zhuǎn)識(shí)成智何以及如何可能？既然智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育，那么在學(xué)校教育中，如何從課程、教學(xué)、教師的視角建構(gòu)智慧教育？帶著上述問(wèn)題，筆者持續(xù)進(jìn)行思考，從而使回答研究問(wèn)題的過(guò)程成了創(chuàng)新觀點(diǎn)的呈現(xiàn)。在撰寫此專著時(shí)，在回答一個(gè)個(gè)研究問(wèn)題的過(guò)程中，就將相關(guān)的研究成果投稿給不同的學(xué)術(shù)期刊，截至專著公開(kāi)出版前，已公開(kāi)發(fā)表20余篇學(xué)術(shù)論文。此專著除了“研究方法與主要內(nèi)容”的陳述及自序、后記未能公開(kāi)發(fā)表外，其他內(nèi)容皆以學(xué)術(shù)論文的形式先行發(fā)表[7]。在一定意義上，此專著基于核心概念的界定澄清研究問(wèn)題進(jìn)而予以新解，就驗(yàn)證了核心概念界定的價(jià)值并非僅僅是明確研究對(duì)象，還意味著澄清研究問(wèn)題與孕育創(chuàng)新觀點(diǎn)。

二、學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值偏離

從構(gòu)成上看，學(xué)位論文是由核心概念貫穿、鏈接的一個(gè)概念體系。核心概念的界定對(duì)于學(xué)位論文寫作來(lái)說(shuō)，其意義是不言而喻的。然而，有些研究生在寫作學(xué)位論文時(shí)，卻因種種原因，仍存在著核心概念界定的抽象化、無(wú)問(wèn)題化與平庸化等價(jià)值偏離現(xiàn)象。

1.核心概念界定的抽象化

在學(xué)術(shù)規(guī)范的約束下，大多數(shù)研究生在學(xué)位論文寫作中，也不乏對(duì)核心概念的界定，但有些核心概念的界定卻呈現(xiàn)出抽象化現(xiàn)象，即用更抽象的概念解釋概念，而被解釋的概念卻并未讓人更加明白、清楚。比如，“數(shù)是一個(gè)表示數(shù)量的概念”，或“數(shù)是一個(gè)表示數(shù)量的集”，此類概念界定皆符合標(biāo)準(zhǔn)的“種差+鄰近屬概念”的定義方式，但對(duì)于不懂“數(shù)量”與“集”的人來(lái)說(shuō)，此概念界定仍讓人摸不著頭腦。如果說(shuō)對(duì)上述“數(shù)”的界定屬于雞蛋里挑骨頭的“求刺”，那么這里所說(shuō)的核心概念界定的抽象化，則是一種不良傾向，即有些研究生在界定核心概念時(shí)，為了彰顯自己的學(xué)識(shí)淵博，運(yùn)用一些本來(lái)就容易混淆、難以辨別的概念進(jìn)行闡述。比如，為了解釋何為“教育之善”，就說(shuō)“教育之善是教育的本質(zhì)、本源與本體”，而不知教育的本質(zhì)、本源與本體是三個(gè)不同的概念，即使讀過(guò)哲學(xué)專著的人，如果不仔細(xì)辨析，也難以理解；對(duì)于普通讀者而言，將教育本質(zhì)、本源與本體并置起來(lái)，只會(huì)讓人霧中看花、頭暈?zāi)X脹，從而使概念的界定喪失了溝通、交流的基本功能①。

的確，通過(guò)界定概念，人可以將經(jīng)驗(yàn)層面的事象（事實(shí)與現(xiàn)象的合稱）提升到概念層面，以便準(zhǔn)確地把握事象的內(nèi)涵、特性等，也是人理性思維的優(yōu)長(zhǎng)之處。但概念界定是對(duì)現(xiàn)實(shí)客觀對(duì)象本質(zhì)屬性的把握，是現(xiàn)實(shí)客觀對(duì)象的質(zhì)變引發(fā)概念的變化或運(yùn)動(dòng)，并不能脫離現(xiàn)實(shí)的客觀對(duì)象；而概念界定的抽象化則試圖脫離現(xiàn)實(shí)的客觀對(duì)象，只是謀求在概念的運(yùn)用中以名不副實(shí)的概念變換替代現(xiàn)實(shí)客觀對(duì)象的變化，表現(xiàn)為熱衷于用一些生僻的詞語(yǔ)、晦澀的句子炫耀“學(xué)問(wèn)”，而非用一些通俗易懂、貼切準(zhǔn)確的話語(yǔ)揭示某客觀對(duì)象的內(nèi)涵、特征，進(jìn)而闡述某種道理。此乃其一。其二，核心概念界定的抽象化所形成的是抽象概念，而不是具體概念。抽象概念只是表達(dá)了某客觀對(duì)象形式上的空洞普遍性，而抽象掉了某客觀對(duì)象的特殊性，它看似把握了某客觀對(duì)象的本質(zhì)屬性，其實(shí)呈現(xiàn)的卻是“正確的廢話”。舉例來(lái)說(shuō)，“文以載道”是人對(duì)文章立意之特性的普遍性概括，倘若僅僅指出該文“載道”而不能指出其載的是何種“道”，那么對(duì)于該文的評(píng)價(jià)就等于什么也沒(méi)有說(shuō)。而具體概念則是在把握某客觀對(duì)象的普遍性的同時(shí)呈現(xiàn)出其所具有的特殊性，能正確地指出該文載有何種“道”。比如，“該文闡述了學(xué)位論文核心概念界定的三重價(jià)值”等。

2.核心概念界定的無(wú)問(wèn)題化

如果說(shuō)學(xué)位論文是對(duì)研究問(wèn)題的回答，研究問(wèn)題是學(xué)位論文寫作的主線，那么研究問(wèn)題從何而來(lái)？對(duì)于實(shí)踐而言，如果說(shuō)研究問(wèn)題是對(duì)某事象的理想期待與其現(xiàn)實(shí)存在的差距，那么對(duì)某事象的理想期待就蘊(yùn)涵在核心概念界定中。對(duì)于認(rèn)識(shí)而言，如果說(shuō)某事象存在著問(wèn)題，那么其根源也在于對(duì)某事象特性的認(rèn)識(shí)發(fā)生了偏差，此問(wèn)題也蘊(yùn)涵在對(duì)某事象的重新界定中。因此，無(wú)論是探討實(shí)踐問(wèn)題，還是深究理論問(wèn)題，研究問(wèn)題皆需在核心概念界定中有所揭示和鋪陳，表現(xiàn)為重新認(rèn)識(shí)、判斷某事象。而一旦對(duì)某事象獲得了重新認(rèn)識(shí)和判斷，那么在概念中處于隱蔽和萌芽狀態(tài)的某事象的同一性與差異性的矛盾，就會(huì)通過(guò)主詞+謂詞的形式（在內(nèi)容上則是對(duì)象+屬性）公開(kāi)地表現(xiàn)出來(lái)，概念原先所具有的普遍性、差異性與個(gè)體性的三位一體就變成了三位二體結(jié)構(gòu)，即統(tǒng)一的概念分裂為主謂二體[8]。在這種主謂二體結(jié)構(gòu)中，概念界定就蘊(yùn)涵著某事象本身所具有的內(nèi)在矛盾，也就隱藏、預(yù)示著研究問(wèn)題。因?yàn)椤耙磺锌陀^存在的事物或?qū)ο?，既與自身同一，同時(shí)也與自身不完全同一，同一中有差異，差異中有同一，同一與差異不可分離，二者的對(duì)立統(tǒng)一是客觀世界事物的矛盾本性”[8]。通過(guò)界定概念揭示出某事象“同一”與“差異”的對(duì)立統(tǒng)一，就為學(xué)位論文澄清研究問(wèn)題提供了邏輯前提。

然而，有些學(xué)位論文在界定核心概念時(shí)卻有意乃至刻意地回避核心概念所蘊(yùn)涵的矛盾，從而造成核心概念界定的無(wú)問(wèn)題化。這種核心概念界定的無(wú)問(wèn)題化具體表現(xiàn)為只是呈現(xiàn)概念的普遍性，而未能揭示出其具有的差異性，從而人為地消解了作為普遍性、差異性統(tǒng)一的個(gè)體性概念所具有的矛盾，進(jìn)而使學(xué)位論文寫作在看似自圓其說(shuō)的直線推進(jìn)中缺乏應(yīng)有的深度，且表現(xiàn)出某種片面性。比如，在闡述“勞動(dòng)幸?！睍r(shí)，僅僅闡述勞動(dòng)幸福的依據(jù)，如：勞動(dòng)是財(cái)富的來(lái)源，勞動(dòng)是人本質(zhì)力量的外化，勞動(dòng)是人的立世之本，據(jù)此推出“勞動(dòng)是幸福的”。的確，上述推理論證也不無(wú)道理，但直面現(xiàn)實(shí)則會(huì)發(fā)現(xiàn)勞動(dòng)并不總是幸福的，反而常常與痛苦、艱辛相聯(lián)系，勞動(dòng)幸福并沒(méi)有在現(xiàn)實(shí)中得到充分體現(xiàn)。因此，在闡述“勞動(dòng)幸福”時(shí)，就應(yīng)直面勞動(dòng)的內(nèi)在矛盾性，在核心概念界定中揭示出勞動(dòng)所具有的謀生與自由的二重性，表現(xiàn)為付出與收獲、艱辛與賦能等。展開(kāi)來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)的二重性植根于勞動(dòng)的謀生“涵義”與其自由追求的超越性“意義”的功能結(jié)構(gòu)中，有限而確定的勞動(dòng)謀生的操作性“涵義”保證了人的生存，勞動(dòng)具有的超越而無(wú)限的自由意義的追尋則使人超拔于動(dòng)物之上。勞動(dòng)的謀生涵義與勞動(dòng)的自由追求如影相隨，須臾不可分離。因?yàn)槿藷o(wú)“涵義”的勞動(dòng)則無(wú)法生存，而人無(wú)自由“意義”的勞動(dòng)則無(wú)法在人區(qū)別于動(dòng)物的人性向度上生存[9]。如此，通過(guò)揭示出勞動(dòng)所具有的二重性就預(yù)示著現(xiàn)實(shí)中勞動(dòng)所面臨的各種問(wèn)題，而勞動(dòng)幸福論的旨趣與價(jià)值則在于闡述如何在解決現(xiàn)實(shí)中勞動(dòng)所面臨的各種問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)幸福。

3.概念界定的平庸化

創(chuàng)新是學(xué)位論文的價(jià)值所在。雖然學(xué)位論文不可能做到全新，但具有一定的創(chuàng)新性則是評(píng)判學(xué)位論文是否合格的關(guān)鍵指標(biāo)。如果說(shuō)核心概念是學(xué)位論文的胚胎，那么學(xué)位論文創(chuàng)新的源頭就在概念創(chuàng)新上。道理很簡(jiǎn)單。倘若對(duì)所研究的對(duì)象缺乏一定的創(chuàng)新認(rèn)識(shí)，那么寄希望于正文的闡述有多大的創(chuàng)新就只能是奢望與空想。但問(wèn)題恰恰就出在有些學(xué)位論文的核心概念界定并沒(méi)有什么新意，而只是對(duì)已有觀點(diǎn)的移植或套解，從而使學(xué)位論文的創(chuàng)新大打折扣。比如，研究教育理論，如果僅僅重復(fù)地將教育理論視為對(duì)教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，那么就不可能在教育理論的研究上增加什么新的認(rèn)識(shí)。如果不僅把教育理論視為對(duì)教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，而且將教育理論視為基于問(wèn)題運(yùn)用方法（論）對(duì)教育問(wèn)題的創(chuàng)新性思維操作或其他觀點(diǎn)，那么教育理論就會(huì)呈現(xiàn)出另一種樣態(tài)，才有可能闡述、論證一些新穎的觀點(diǎn)。

概念界定的平庸化表面上看是對(duì)已有觀點(diǎn)的重復(fù)，實(shí)質(zhì)上卻是缺乏獨(dú)立思考所致，是懶于直面研究對(duì)象本身所為。因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體作為獨(dú)特的存在，皆具有自己獨(dú)特的“前見(jiàn)”“前有”，帶著這些獨(dú)特的“前見(jiàn)”“前有”，直面研究對(duì)象本身，進(jìn)行獨(dú)立思考；且將已有的觀點(diǎn)暫時(shí)放置于括號(hào)中，就不難建構(gòu)出自己對(duì)研究對(duì)象的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。正如古人所云：“一樹(shù)梨花，萬(wàn)首詩(shī)”。同樣的一樹(shù)梨花，在不同個(gè)體“前見(jiàn)”“前有”的觀照、透視下，就能創(chuàng)作出形態(tài)各異、情感紛呈的萬(wàn)首詩(shī)來(lái)。同理，面對(duì)同樣的研究對(duì)象，倘若不能建構(gòu)出一種不一樣的認(rèn)識(shí)，就只能是概念界定的平庸。在創(chuàng)新上，有人曾打過(guò)一個(gè)比喻，當(dāng)?shù)谝粋€(gè)人將女人的臉龐形容為蘋果時(shí)，此人是天才；當(dāng)?shù)诙€(gè)人將女人的臉龐形容為蘋果時(shí)，此人是庸才；而當(dāng)?shù)谌齻€(gè)人仍將女人的臉龐形容為蘋果時(shí)，此人則是蠢材。從中既能感受到創(chuàng)新的艱難，也能體會(huì)到創(chuàng)新的魅力。在此意義上，從事學(xué)術(shù)研究則需秉承、崇尚“獨(dú)立的人格”與“自由的精神”，而缺乏“獨(dú)立的人格”與“自由的精神”就會(huì)將創(chuàng)新的想法扼殺在萌芽中。這種“獨(dú)立的人格”與“自由的精神”體現(xiàn)在學(xué)位論文的寫作中，就是直面研究對(duì)象本身，勇于、善于重新界定研究對(duì)象，避免核心概念界定的平庸化。

三、學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值實(shí)現(xiàn)

直面學(xué)位論文核心概念界定的抽象化、無(wú)問(wèn)題化與平庸化的價(jià)值偏離，學(xué)位論文核心概念界定的價(jià)值實(shí)現(xiàn)則需具象抽象概念，敞亮研究對(duì)象；陳述概念矛盾，預(yù)示研究問(wèn)題；踐行概念創(chuàng)新，生成新穎觀點(diǎn)。

1.具象抽象概念，敞亮研究對(duì)象

以概念的方式把握研究對(duì)象，是學(xué)位論文寫作的基本方式。因此，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行抽象以形成概念，是學(xué)位論文寫作的必要條件。但洞察、把握研究對(duì)象的概念至少有兩種：一是抽象概念，二是具體概念。抽象概念是基于感性的客觀事象通過(guò)抽象而獲得的事象的本質(zhì)規(guī)定，這種抽象概念自然能更深刻地反映客觀的事象，但此種抽象概念常常用事象的一種屬性代替其他屬性，并不能完整、全面地洞察、把握事象的多重本質(zhì)屬性，還需從思維的抽象上升為思維的具體。而思維的具體所形成的具體概念則是基于對(duì)事象的多種抽象規(guī)定通過(guò)綜合而獲得的事象的多重本質(zhì)屬性的思維綜合。因此，具象抽象概念是指將已形成的對(duì)某事象的抽象概念進(jìn)行綜合，以便把握某事象的多重本質(zhì)；同時(shí)，將某事象的多重本質(zhì)與某事象的現(xiàn)實(shí)存在聯(lián)系、貫通起來(lái)。因?yàn)橐坏┟撾x了與某事象現(xiàn)實(shí)存在的聯(lián)系，那么即使是具體概念也極易導(dǎo)致概念的自行運(yùn)轉(zhuǎn)而遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的事象，從而陷入一種唯心主義的思維陷阱中。

倘若筆者研究“教育之善”，那么通過(guò)具象各種教育之善的抽象概念，力爭(zhēng)敞亮研究對(duì)象。具體而言，教育之善具有多重屬性，比如，有人認(rèn)為教育之善，善在人性；有人認(rèn)為教育之善，善在美好的教育生活；有人認(rèn)為教育之善，善在學(xué)生個(gè)性而全面的成長(zhǎng)等。上述對(duì)教育之善的抽象概念皆揭示、闡述了教育之善的某方面屬性，那么教育之善的具體概念則需按照某種標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)綜合形成一個(gè)具體概念，即從形式上，將教育之善闡釋為人性之善；從內(nèi)容上，將教育之善視作美好的教育生活；從結(jié)果上，將教育之善詮釋為成就學(xué)生個(gè)性而全面的發(fā)展?；蛄肀脔鑿?，將教育之善闡述為用知識(shí)之德性培育、提升人性之善，并分析何為知識(shí)之德性，人性之善由哪些要素所構(gòu)成，以及知識(shí)之德性與人性之善的對(duì)應(yīng)、關(guān)聯(lián)機(jī)制等。一句話，具象抽象概念，就是在分析有關(guān)某研究對(duì)象的已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，全面把握某研究對(duì)象的多重本質(zhì)，并按照某種標(biāo)準(zhǔn)或邏輯闡述某研究對(duì)象，從而敞亮研究對(duì)象，為學(xué)位論文寫作提供一個(gè)牢固的邏輯起點(diǎn)。

2.陳述概念矛盾，預(yù)示研究問(wèn)題

如果說(shuō)客觀事物的發(fā)展變化皆是由自身的矛盾所促成，那么反映客觀事物本質(zhì)屬性的概念也就蘊(yùn)涵著矛盾。概念矛盾是概念所揭示的客觀事物本質(zhì)屬性所具有的矛盾本性在語(yǔ)詞上的反映。比如，任何理論皆蘊(yùn)涵著抽象性與現(xiàn)實(shí)性的矛盾，因?yàn)闆](méi)有抽象性，理論就不成理論；而沒(méi)有現(xiàn)實(shí)性，理論就無(wú)存在的意義；理論的抽象性與現(xiàn)實(shí)性之間的矛盾就構(gòu)成了理論發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。正如馬克思通過(guò)揭示商品所具有的價(jià)值與使用價(jià)值的二重性，從而為展開(kāi)資本分析、批判提供前提那樣，陳述概念矛盾就是在界定核心概念時(shí)，直面客觀事物本身所具有的本質(zhì)屬性間的矛盾，自覺(jué)地運(yùn)用語(yǔ)言揭示出概念所具有的矛盾，從而為分析、解決某事象的矛盾埋下必要的伏筆。

如果說(shuō)陳述概念矛盾意味著對(duì)研究問(wèn)題的預(yù)示，那么對(duì)研究問(wèn)題的預(yù)示就為學(xué)位論文的寫作提供了一條明確、清晰的操作路徑，使學(xué)位論文的寫作展現(xiàn)為問(wèn)題分析與解決的過(guò)程。但是，有些學(xué)位論文卻有意乃至刻意地規(guī)避概念矛盾，只是用概念反映客觀事物某方面的特性，而忽略其相反的特性；不是通過(guò)陳述概念矛盾深刻地揭示出某事象發(fā)展過(guò)程中存在的矛盾，并通過(guò)分析某事象發(fā)展過(guò)程中存在的矛盾來(lái)闡發(fā)、論證自己的觀點(diǎn)；而是一廂情愿地盲信某種自以為是的片面觀點(diǎn)，并信誓旦旦地用不斷重復(fù)的“強(qiáng)調(diào)”來(lái)強(qiáng)化片面觀點(diǎn)，好像某種觀點(diǎn)被重復(fù)多遍就自然會(huì)變成真理似的；而不知真理是基于事實(shí)和理論在相互辯駁、互為質(zhì)疑中產(chǎn)生的，且需經(jīng)過(guò)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)與證明。比如，論述“勞動(dòng)幸?！?，卻無(wú)視勞動(dòng)自身所蘊(yùn)涵的矛盾，只是列舉、陳述能證成勞動(dòng)幸福的勞動(dòng)特性，而無(wú)視勞動(dòng)可能帶來(lái)的不幸，并通過(guò)消除勞動(dòng)可能帶來(lái)的痛苦而實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)幸福，從而使對(duì)勞動(dòng)幸福的辨明、論證退化為對(duì)勞動(dòng)幸福的宣講與灌輸；不是探究、研究勞動(dòng)幸福，而是推銷、兜售自己的勞動(dòng)幸福觀。

3.踐行概念創(chuàng)新，生成新穎觀點(diǎn)

概念創(chuàng)新不僅是學(xué)位論文創(chuàng)新的組成部分，而且是學(xué)位論文觀點(diǎn)創(chuàng)新的起點(diǎn)。從新穎的程度上看，概念創(chuàng)新至少有三種類型：概念獨(dú)創(chuàng)、概念重構(gòu)與概念借鑒。概念獨(dú)創(chuàng)是基于對(duì)新事象的發(fā)現(xiàn)而予以命名，從而創(chuàng)制出一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的概念。概念重構(gòu)是基于對(duì)已有概念的批判與質(zhì)疑而對(duì)已有概念的豐富與完善。概念借鑒則是借助聯(lián)想或類比的相似思維，將其他學(xué)科或領(lǐng)域的概念運(yùn)用到自己研究的學(xué)科對(duì)象上[10]。但無(wú)論是概念獨(dú)創(chuàng)還是概念重構(gòu)，抑或是概念借鑒，皆需對(duì)學(xué)位論文核心概念擁有自己的獨(dú)特理解與認(rèn)識(shí)，且這種對(duì)核心概念的獨(dú)特理解與認(rèn)識(shí)要經(jīng)得起理論與事實(shí)的檢驗(yàn)。倘若沒(méi)有對(duì)學(xué)位論文核心概念的獨(dú)特理解與認(rèn)識(shí)，那么在一定程度上就注定了學(xué)位論文的平庸；但倘若對(duì)學(xué)位論文核心概念的獨(dú)特理解與認(rèn)識(shí)經(jīng)不起理論與事實(shí)的檢驗(yàn)，那么對(duì)學(xué)位論文核心概念的獨(dú)特理解與認(rèn)識(shí)就只能是標(biāo)新立異、嘩眾取寵與故弄玄虛的偽創(chuàng)新。

從操作上看，概念創(chuàng)新既可以基于某新事象，獨(dú)創(chuàng)某概念；也可以通過(guò)質(zhì)疑已有概念，重構(gòu)某概念；還可以憑借聯(lián)想或類比，借鑒其他學(xué)科的概念。當(dāng)然，三種路徑在實(shí)際的概念創(chuàng)新中常常表現(xiàn)出綜合運(yùn)用的特征，具體而言，概念創(chuàng)新要“以親身感知、體驗(yàn)和觀察到的具體、豐富、鮮活的事實(shí)為依據(jù)，在與既有知識(shí)進(jìn)行對(duì)話、反思既有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過(guò)知識(shí)再動(dòng)員和邏輯再建構(gòu)，提煉出新的概念，形成學(xué)理化的表達(dá)”[11]。從過(guò)程上看，概念創(chuàng)新先要聚焦某事象本身，以便界定概念時(shí)擁有充分的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)；再反思已有概念，考察已有概念是否準(zhǔn)確、全面地揭示、概括出某事象的本質(zhì)特征；接著基于對(duì)已有概念的反思建構(gòu)概念，以便增加對(duì)某事象的新認(rèn)識(shí)；最后學(xué)理化概念，即對(duì)某概念進(jìn)行學(xué)理化論證。不過(guò)，從學(xué)位論文寫作上看，核心概念的創(chuàng)新則需放置于學(xué)位論文的構(gòu)成要素（研究對(duì)象+研究問(wèn)題+新穎觀點(diǎn)）中進(jìn)行整體、通觀的布局與籌劃，既可以基于核心概念的創(chuàng)新澄清研究問(wèn)題，也可以基于研究問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新核心概念，還可以基于新穎觀點(diǎn)重構(gòu)核心概念。但不管是哪種途徑，最終皆需實(shí)現(xiàn)核心概念的創(chuàng)新與研究問(wèn)題的揭示、創(chuàng)新觀點(diǎn)的論證的有機(jī)統(tǒng)一。從此意義上說(shuō)，學(xué)位論文核心概念的界定就不僅僅是學(xué)位論文寫作之初要做的事，而是貫穿、滲透于學(xué)位論文寫作的全過(guò)程。確切地說(shuō)，學(xué)位論文核心概念的界定既是學(xué)位論文寫作的起點(diǎn)，也是學(xué)位論文寫作的終點(diǎn)，即當(dāng)學(xué)位論文寫作初稿完成后，再回頭觀照、完善核心概念。只有將學(xué)位論文核心概念的界定既作為起點(diǎn)，也作為終點(diǎn)，才能真正發(fā)揮其明確研究對(duì)象、澄清研究問(wèn)題與孕育創(chuàng)新觀點(diǎn)的三重價(jià)值。

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[10] 李潤(rùn)洲. 研究生學(xué)術(shù)論文寫作中的概念創(chuàng)新： 意涵、機(jī)制與路徑——以教育學(xué)學(xué)術(shù)論文寫作為例[J]. 學(xué)位與研究生教育， 2021（7）： 7-11.

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（責(zé)任編輯 周玉清）

①幸運(yùn)的是，由于上述問(wèn)題的真實(shí)存在，圍繞這些問(wèn)題筆者發(fā)表了系列論文。參見(jiàn)李潤(rùn)洲《論教育研究的意識(shí)形態(tài)關(guān)聯(lián)性》，載《天津市教科院學(xué)報(bào)》2009年第3期；李潤(rùn)洲《意識(shí)形態(tài)與教育研究》，載《教育學(xué)術(shù)月刊》2009年第3期；李潤(rùn)洲《異域教育理論中國(guó)化的前提性追問(wèn)》，載《教育學(xué)術(shù)月刊》2008年第10期；李潤(rùn)洲《異質(zhì)教育理論如何本土化——以陶行知生活教育理論為例》，載《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2008年第1期；李潤(rùn)洲《教育學(xué)原創(chuàng)性研究何以可能——一種教育學(xué)經(jīng)典的闡釋》，載《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2008年第3期；李潤(rùn)洲《先秦原創(chuàng)性教育思想探微》，載《現(xiàn)代大學(xué)教育》2010年第4期；李潤(rùn)洲《“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”意味著什么》，載《上海教育科研》2008年第4期；李潤(rùn)洲《實(shí)踐邏輯：審視教育理論與實(shí)踐關(guān)系的新視角》，載《教育研究》2006年第5期。

①凡是未標(biāo)注的內(nèi)容皆源于筆者盲審的研究生學(xué)位論文，且為了避免“對(duì)號(hào)入座”皆做了技術(shù)化處理。