癥候式閱讀的內(nèi)涵價(jià)值、呈現(xiàn)樣態(tài)與實(shí)踐路徑

【關(guān)鍵詞】癥候式閱讀；深度學(xué)習(xí)；思維品質(zhì)；綜合素養(yǎng)

隨著數(shù)字技術(shù)尤其是人工智能的迭代升級(jí)，當(dāng)前的語(yǔ)文教育體系面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。社會(huì)對(duì)于深度學(xué)習(xí)、理性批判、創(chuàng)新創(chuàng)造等能力的需求日益增加，而學(xué)生僅僅依靠表面的信息獲取和機(jī)械的思考難以滿(mǎn)足這些需求。在此背景下，讓學(xué)生通過(guò)閱讀培養(yǎng)思維能力遠(yuǎn)比灌輸知識(shí)更為重要。閱讀不應(yīng)是被動(dòng)接收信息的過(guò)程，而是一種主動(dòng)思考、塑造思維的重要途徑。然而，從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)往往難以激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀的興趣，閱讀僅僅成為應(yīng)試教育的工具。學(xué)生對(duì)文本的閱讀大都僅停留在表面，缺乏深層次的思考與分析。

法國(guó)著名馬克思主義哲學(xué)家阿爾都塞（LouisPierre Althusser）提出的癥候式閱讀（SymptomaticReading）提供了一種超越表層閱讀的思考方法。該方法強(qiáng)調(diào)關(guān)注文本中的不連貫、矛盾和異常等癥候，以此發(fā)掘出更為豐富的意涵。通過(guò)癥候式閱讀，學(xué)生能夠深入理解文本和作者真實(shí)意圖，從而超越淺層閱讀，促進(jìn)對(duì)事物多層次、多角度的理解。這種深度思考的過(guò)程，有助于激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)他們獨(dú)立思考和創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力。因此，本文擬探討中學(xué)生癥候式閱讀的內(nèi)涵，明確其在學(xué)生核心素養(yǎng)培育中的價(jià)值，以期為閱讀教學(xué)實(shí)踐提供有益的借鑒。

一、癥候式閱讀指向核心素養(yǎng)的培育

癥候式閱讀是阿爾都塞在解讀《資本論》時(shí)提出的一種閱讀方法。在阿爾都塞看來(lái)，癥候式閱讀就是“揭示了文本中未被揭示的事件，并在同一過(guò)程中將其與另一個(gè)文本聯(lián)系起來(lái)，而這個(gè)文本在第一個(gè)文本中作為一種必要的缺席出現(xiàn)”［1］。換言之，任何文本都存在著“顯在”和“隱在”兩層結(jié)構(gòu)。顯在的結(jié)構(gòu)是文本表面直接表達(dá)的內(nèi)容，而隱在的結(jié)構(gòu)則包含了作者的創(chuàng)作觀念、情感取向、價(jià)值判斷等多重因素。傳統(tǒng)的閱讀方法是一種“柵欄式”的表層閱讀，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本顯在內(nèi)容的還原和理解。這種方法追求一種單一的、確定的解釋?zhuān)瑢⑽谋究醋髯髡咚枷氲耐耆从?，而閱讀的任務(wù)就是還原這一原意。然而，阿爾都塞認(rèn)為這種方式存在缺陷，因?yàn)樗雎粤宋谋镜膹?fù)雜性、不確定性以及潛在的意義或主題。

癥候式閱讀方法的核心理念在于將文本視為一種病理學(xué)的反映，將作者的表述看作潛在的“病癥”，由此產(chǎn)生的癥候則成為理解文本更為豐富和全面的線索。因此，阿爾都塞強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)關(guān)注文本中的癥候之處，并認(rèn)為這些不連貫和混亂并非簡(jiǎn)單的缺失或是疏漏，而是一種暗示，揭示了文本背后隱藏的更為深層次的內(nèi)容。這種未被直接表達(dá)的文本內(nèi)容，要通過(guò)讀者的解讀來(lái)呈現(xiàn)。通過(guò)對(duì)文本癥候進(jìn)行分析，可以深入挖掘作者的無(wú)意識(shí)層面，觸碰到作品深層的精神內(nèi)核，獲得一種別樣的審美體驗(yàn)。

與傳統(tǒng)的閱讀行為相比，癥候式閱讀在培育學(xué)生綜合素養(yǎng)方面的優(yōu)勢(shì)有四。第一，有助于推動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用。通過(guò)癥候式閱讀，學(xué)生能夠更全面、深刻地理解文本中隱含的意義，而非僅僅停留在表面信息的傳遞和獲取。這種深度理解能夠幫助學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字形成敏銳的洞察力和深刻的理解力，從而為他們的語(yǔ)用學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。第二，有助于思維能力的發(fā)展與提升。癥候式閱讀引領(lǐng)學(xué)生深入文本的肌理，發(fā)掘那些潛藏于字里行間的思想。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生需要自己尋找和解讀文本中的線索及暗示。通過(guò)不斷質(zhì)疑、分析和重構(gòu)文本，學(xué)生的思維能力在無(wú)形中得到了鍛煉和提高。第三，有助于審美鑒賞力的提升。癥候式閱讀鼓勵(lì)學(xué)生深入剖析文本的每一個(gè)細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)那些被忽略或隱藏的閃光點(diǎn)，從而更加全面地感受文本的美學(xué)價(jià)值。這種文學(xué)鑒賞不僅豐富了學(xué)生的情感體驗(yàn)，也提高了他們的審美品位。第四，有助于催化學(xué)生的知識(shí)遷移與應(yīng)用。癥候式閱讀要求學(xué)生跳脫傳統(tǒng)的線性思維，嘗試對(duì)作者意圖進(jìn)行重構(gòu)。這樣的閱讀過(guò)程培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考的能力，使他們能夠超越常規(guī)的理念約束，學(xué)會(huì)如何識(shí)別問(wèn)題并尋找可能的解決方案。由此，當(dāng)學(xué)生面對(duì)復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)世界時(shí)，他們更可能提出獨(dú)特的見(jiàn)解，展現(xiàn)出更強(qiáng)的社會(huì)參與能力。

二、文本癥候的呈現(xiàn)樣態(tài)

為了更好地理解和應(yīng)對(duì)文本中的癥候，教師需要深入研究其不同的呈現(xiàn)樣態(tài)，以把握其背后的原因和機(jī)制，從而為癥候式閱讀教學(xué)提供依據(jù)和指導(dǎo)，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐的針對(duì)性和有效性。

1.文本的空白

文本的空白指的是文本中未明確表達(dá)或故意留下的缺失部分。其表現(xiàn)形式可以是情節(jié)上的省略、描述上的模糊、語(yǔ)言上的含混等。阿爾都塞認(rèn)為，文本并非一個(gè)封閉、自足的系統(tǒng)，而是一個(gè)開(kāi)放、多義的結(jié)構(gòu)，其意義往往超越了字面表述，蘊(yùn)含在文本的深層結(jié)構(gòu)與未明之處。在此基礎(chǔ)上，癥候式閱讀強(qiáng)調(diào)文本中存在的間隙和省略并非偶然，而是一種暗示，反映了作者在創(chuàng)作過(guò)程中的思考和搖擺。正如法國(guó)學(xué)者雅克·朗西埃所言，文學(xué)本身是“矛盾的言說(shuō)模式，它同時(shí)是言說(shuō)與保持沉默，同時(shí)對(duì)它言說(shuō)的知道又不知道”［2］。文本的空白之處應(yīng)當(dāng)被視為理解文本更深層含義的關(guān)鍵。這些空白遠(yuǎn)非文本信息的簡(jiǎn)單缺失，而是意義建構(gòu)與闡釋的活躍場(chǎng)域。因此，癥候式閱讀要求讀者不僅僅停留在文本直接表達(dá)的字面意義上，而是深入研究文本的內(nèi)在邏輯和結(jié)構(gòu)。這包括關(guān)注文本中的組織方式、句法結(jié)構(gòu)和段落布局，以發(fā)現(xiàn)其中可能存在的隱含信息。在癥候式閱讀中，學(xué)生通過(guò)填補(bǔ)空白，與文本進(jìn)行深度的互動(dòng)與對(duì)話，從而獲得更為豐富和全面的閱讀體驗(yàn)。

2.文本的斷裂

文本的斷裂是指文本中存在的不連貫、非線性或跳躍等現(xiàn)象。在阿爾都塞看來(lái)，文本往往被特定的意識(shí)形態(tài)塑造，并試圖維持某種表面上的一致性。但這種一致性并非完美無(wú)缺的，由于作者可能在無(wú)意識(shí)間忽略了某些矛盾，從而造成文本意義或敘事上的斷裂。也就是說(shuō)，文本的斷裂如同肌體上的“瑕疵”與“缺陷”，透露出作者在事實(shí)、邏輯或情感層面的認(rèn)知矛盾，是作者深層無(wú)意識(shí)思考的外在顯現(xiàn)。在癥候式閱讀的獨(dú)特視角下，每一部文本都仿佛蘊(yùn)含著另一個(gè)未被直接言明的文本。這個(gè)隱藏的文本，在原文本的裂隙之處逐漸顯露真容，為讀者提供了一個(gè)窺探文本深層含義的窗口。因此，癥候閱讀法鼓勵(lì)學(xué)生保持對(duì)作者“先見(jiàn)”的距離，特別關(guān)注那些看似不協(xié)調(diào)、不和諧的元素，以此揭示出作者的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)和文本所反映的社會(huì)背景，最終達(dá)到對(duì)作者意圖的批判性重構(gòu)。

3.文本的反常

文本的反常指的是在作品中出現(xiàn)的與傳統(tǒng)、常規(guī)或預(yù)期規(guī)律不符的元素、情節(jié)或表達(dá)方式。文本反常的表現(xiàn)形式涉及多個(gè)維度，涵括了敘事、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)等不同層面的異質(zhì)性。敘事反常可能表現(xiàn)為情節(jié)的跳躍、不合邏輯的時(shí)間線或不一致的敘述視角，語(yǔ)言反?？赡荏w現(xiàn)在突然的語(yǔ)法變化、重復(fù)的詞語(yǔ)或異常的修辭手法，結(jié)構(gòu)反常則可能體現(xiàn)為章節(jié)順序的紊亂、情節(jié)層次的交錯(cuò)或重復(fù)。相比于傳統(tǒng)的文本解讀，癥候式閱讀認(rèn)為文本的不完美并非問(wèn)題，而是一種啟示，一種引導(dǎo)讀者深入文本的線索。審視這些反常之處，學(xué)生可以揭示出作者的深層動(dòng)機(jī)和作品的隱含結(jié)構(gòu)。從這個(gè)意義上來(lái)看，癥候式閱讀能夠促使學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)解讀進(jìn)行反思和質(zhì)疑，讓學(xué)生不再僅僅接受作者或傳統(tǒng)解讀的觀點(diǎn)，而是開(kāi)始主動(dòng)思考并探索文本中的多種可能性。

三、癥候式閱讀教學(xué)的實(shí)踐路徑——以《紅樓夢(mèng)》為例

依照《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求，整本書(shū)閱讀應(yīng)達(dá)到“深入理解作品”的教學(xué)目標(biāo)。然而，反觀當(dāng)前的整本書(shū)閱讀教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生往往因?yàn)槿狈ο到y(tǒng)的閱讀技法指導(dǎo)和必要的閱讀經(jīng)驗(yàn)積累，閱讀流于表面，難以深入挖掘作品的深層含義和價(jià)值。癥候式閱讀獨(dú)特的分析視角和解讀策略，在一定程度上能夠幫助學(xué)生有效擺脫這一困境，拓展閱讀深度，實(shí)現(xiàn)真正意義上的“深入理解作品”。實(shí)際教學(xué)中，教師可指引學(xué)生按照識(shí)別癥候、逆向溯源、完成診斷的次序進(jìn)行癥候式閱讀。

1.引導(dǎo)合理質(zhì)疑，識(shí)別癥候

阿爾都塞認(rèn)為，癥候式閱讀的關(guān)鍵在于“問(wèn)題一定在新的領(lǐng)域占據(jù)了新的位置”，唯其如此，才能發(fā)現(xiàn)并理解之前未曾注意或認(rèn)識(shí)到的新事物。［3］據(jù)此而論，質(zhì)疑有助于學(xué)生深入思考文本內(nèi)容，挖掘其中的信息、觀點(diǎn)和邏輯。癥候式閱讀過(guò)程中，學(xué)生需要敏銳地觀察文本中的細(xì)節(jié)和線索，善于提出問(wèn)題，質(zhì)疑文本中的論斷和觀點(diǎn)，以及思考作者的意圖和目的，從而探尋文本背后隱藏的、未被直接表述的思想。

當(dāng)然，質(zhì)疑并不意味著可以隨意質(zhì)疑一切。它是一種有目的、有方法的思維活動(dòng)，而不是無(wú)根據(jù)地懷疑或否定。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑時(shí)，需要提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和支持，幫助學(xué)生采取有效的質(zhì)疑策略。例如，對(duì)于《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀，教師可以從語(yǔ)詞內(nèi)容、句段結(jié)構(gòu)等維度入手，提出開(kāi)放性問(wèn)題，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)入不斷探索和反思的狀態(tài)。通過(guò)這樣的螺旋式上升的思考流程，學(xué)生有望逐漸養(yǎng)成深度學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高理解能力和批判性思維能力。（詳見(jiàn)表1）

2.助推多維對(duì)照，逆向溯源

逆向溯源是指從發(fā)現(xiàn)的癥候出發(fā)，逆向追溯文本的創(chuàng)作過(guò)程和創(chuàng)作心理，以了解作者的真實(shí)意圖和動(dòng)機(jī)。通過(guò)逆向溯源，學(xué)生可以將文本中的癥候與其他相關(guān)信息聯(lián)系起來(lái)，形成一個(gè)完整的認(rèn)知框架，以此超越文本的直接內(nèi)容，揭示其深層結(jié)構(gòu)和潛在意義，從而對(duì)文章的論證和結(jié)論提出更為深刻、更有批判性的理解。

逆向溯源可采用多文本互證法。按照法國(guó)文學(xué)批評(píng)家朱莉婭·克麗斯蒂娃的說(shuō)法，“任何文本的構(gòu)成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對(duì)另一文本的吸收和轉(zhuǎn)換”［4］。言下之意是，任何文本都不是孤立存在的，它們總是與其他文本、文化背景、意識(shí)形態(tài)等有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。教師在授課時(shí)可以將當(dāng)前文本與其他文本進(jìn)行比較和分析，從而發(fā)現(xiàn)它們之間的內(nèi)在聯(lián)系和相互影響。這種跨文本的聯(lián)系有助于學(xué)生更深入地理解文本，揭示文本背后的深層意義，以及文本之間的相互關(guān)系。

例如，針對(duì)《香菱學(xué)詩(shī)》中為什么黛玉向香菱推薦的是唐代及六朝詩(shī)人的詩(shī)歌這一問(wèn)題，教師可帶領(lǐng)學(xué)生還原真實(shí)寫(xiě)作情境。曹雪芹所處的雍乾詩(shī)壇以宗唐而黜宋為主。當(dāng)時(shí)的詩(shī)壇領(lǐng)袖沈德潛就主張“唐為正軌”。［5］宗唐觀直接濫觴于嚴(yán)羽的《滄浪詩(shī)話》，其中有言：“夫?qū)W詩(shī)者以識(shí)為主，入門(mén)須正，立志須高，以漢魏晉盛唐為師，不作開(kāi)元天寶以下人物?！保?］由此可見(jiàn)曹雪芹本人顯然受到彼時(shí)主流創(chuàng)作觀念的影響。此外，“清初將李、杜、王三家視為唐詩(shī)成就最高已成為一種普遍的共識(shí)”［7］，當(dāng)時(shí)最具影響力的三本詩(shī)集（《御選唐詩(shī)》《唐詩(shī)別裁集》《唐詩(shī)三百首》）所收錄的篇目均以李、杜、王三家最多。而學(xué)詩(shī)當(dāng)由淺及深，五律的難度在七律及七絕之下。三人之中，王維的五律在時(shí)人看來(lái)又更勝一籌。明乎此，也就不難理解何以黛玉推薦的均為唐代及六朝詩(shī)人，且首推王維，而對(duì)宋代之后的詩(shī)人絕口不提。

3.強(qiáng)化認(rèn)知監(jiān)控，完成診斷

癥候式閱讀的最終目的是讓學(xué)生形成一種建構(gòu)性的解讀與評(píng)價(jià)。通過(guò)癥候式閱讀，學(xué)生不僅能夠理解文本的顯性含義，還能深入分析，并形成自己的觀點(diǎn)和見(jiàn)解。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師可從三個(gè)方面著手。一是文本解讀的層次化遞進(jìn)。教師應(yīng)首先引導(dǎo)學(xué)生跨越基礎(chǔ)的語(yǔ)義理解，進(jìn)而深入文本的肌理與結(jié)構(gòu)，從語(yǔ)言、符號(hào)、敘事等多元角度進(jìn)行綜合考察。此過(guò)程需要教師精心設(shè)計(jì)一系列逐步深入的問(wèn)題，促使學(xué)生意識(shí)到文本背后潛藏的文化、歷史及意識(shí)形態(tài)的層疊影響。二是提供及時(shí)的反饋。教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的參與和理解情況，并針對(duì)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需要給予個(gè)體化的指導(dǎo)和支持。這樣學(xué)生可以了解自己的思考過(guò)程，識(shí)別自己的認(rèn)知偏差，并學(xué)會(huì)如何改進(jìn)，從而不斷調(diào)整和完善自己的理解，在不斷地重構(gòu)中逐漸接近文本的深層意涵。三是多元觀點(diǎn)碰撞與認(rèn)知擴(kuò)展。癥候式閱讀不是一個(gè)孤立求證的過(guò)程。教師應(yīng)通過(guò)搭建辯論平臺(tái)、組織小組討論等方式，讓學(xué)生分享自己的理解，聽(tīng)取他人不同的觀點(diǎn)。這種主體間性的閱讀過(guò)程可以激發(fā)學(xué)生多樣的思考，進(jìn)一步擴(kuò)展自身的認(rèn)知，豐富閱讀的層次，拓展閱讀的深度。

需要特別注意的是，癥候式閱讀雖然是一種指向深度的、探索性的閱讀方式，但并不意味著可以盲目解讀。恰恰相反，在癥候式閱讀過(guò)程中，教師更應(yīng)提醒學(xué)生保持清醒的認(rèn)知，否則很容易滑向過(guò)度解讀或強(qiáng)制闡釋的深淵，造成解讀的漫無(wú)邊際。換句話說(shuō)，學(xué)生對(duì)文本的癥候式閱讀不能超出文本本身所能承載的意義范圍，或者是將個(gè)人的、外在的、非文本的元素強(qiáng)加于文本。這種做法可能會(huì)導(dǎo)致誤解文本，甚至是曲解文本。例如，有學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為，曹雪芹一方面將人生的短暫和無(wú)常當(dāng)作主旨，另一方面又對(duì)賈府衰敗感到哀痛，這種敘述錯(cuò)位減小了批判力度。實(shí)際上，在表達(dá)對(duì)賈府衰敗的哀痛時(shí)，曹雪芹的情感并非僅僅是簡(jiǎn)單地哀嘆或惋惜。他更深層次地揭示了衰敗背后的原因——道德的淪喪、家族的腐朽、人性的扭曲，以及封建制度的腐朽與沒(méi)落。這種哀痛，是帶著批判與反思的，是對(duì)美好事物被毀滅的痛心疾首，也是對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的深刻憂慮。正是通過(guò)這種看似矛盾的敘述方式，展現(xiàn)了他對(duì)人性、社會(huì)、歷史的全面而深刻的思考，使得《紅樓夢(mèng)》成為一部具有深刻社會(huì)意義和思想內(nèi)涵的文學(xué)經(jīng)典。

為此，癥候式閱讀的實(shí)施，既要求教師在教學(xué)方法上作出創(chuàng)新，還需要教師在評(píng)價(jià)機(jī)制上作出相應(yīng)的調(diào)整，采用更多的過(guò)程性評(píng)價(jià)，來(lái)捕捉學(xué)生思考過(guò)程的動(dòng)態(tài)發(fā)展，而非僅僅著眼于最終的結(jié)論。通過(guò)這種深層次的閱讀教學(xué)策略，可以培養(yǎng)出更加敏銳、更具洞察力的閱讀個(gè)體，使其能夠在復(fù)雜的數(shù)字化時(shí)代中，以批判性、創(chuàng)造性思維去解碼和運(yùn)用知識(shí)。