高中跨學(xué)科主題教學(xué)互動分析

張四方　李許麗　趙江蘭　周辰爽　陶宇　何巧蘭

【摘 要】本文以教、學(xué)、評一體化課堂觀察編碼體系為工具，編碼記錄了圍繞主題“極致的絢爛”展開的美術(shù)、語文、化學(xué)跨學(xué)科主題課堂教學(xué)，采用滯后序列分析法分析了課堂教學(xué)行為特征，揭示了跨學(xué)科主題教學(xué)中各學(xué)科之間的聯(lián)系與區(qū)別，以期為廣大中學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)實踐提供有益參考，并充實跨學(xué)科主題課堂教學(xué)的相關(guān)理論研究。

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科教學(xué)；課堂觀察；教、學(xué)、評一體化；滯后序列分析

跨學(xué)科教學(xué)指超越單一的學(xué)科邊界，涉及兩個或兩個以上學(xué)科的教學(xué)活動，關(guān)注學(xué)科與學(xué)科之間的交叉區(qū)域、模糊區(qū)域和過渡區(qū)域，倡導(dǎo)知識系統(tǒng)的整合與解蔽［1］?？鐚W(xué)科教學(xué)打破了學(xué)科界限，將割裂的內(nèi)容重新整合，注重學(xué)科之間的橫向邏輯關(guān)聯(lián)，彌補了分科教學(xué)只注重學(xué)科之間縱向聯(lián)系的不足?？鐚W(xué)科教學(xué)的教學(xué)價值得到了國內(nèi)研究者的普遍認(rèn)可，研究者們展開了大量理論與實踐研究：杜惠潔等基于跨學(xué)科教學(xué)理念設(shè)計開發(fā)了“鹽”跨學(xué)科案例［2］；周玉芝以“沙子”為素材設(shè)計了跨學(xué)科項目式教學(xué)，旨在發(fā)展學(xué)生的化學(xué)核心素養(yǎng)［3］；李麗萍等基于跨學(xué)科視角，構(gòu)建了“化學(xué)與社會”課程并實施［4］；陸文博以“地域文化與城鎮(zhèn)景觀”為例，探討了高中地理跨學(xué)科教學(xué)的實施策略［5］；等等?？鐚W(xué)科教學(xué)作為一種新的教學(xué)形態(tài)，是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生整體素養(yǎng)、創(chuàng)新思維、探究能力等的良好載體，具有廣闊的應(yīng)用前景。但當(dāng)前跨學(xué)科教學(xué)還普遍存在“拼盤”現(xiàn)象，即把學(xué)科間知識簡單拼接，缺少深入的融合和有效跨界［6］。

在跨學(xué)科教學(xué)模式探索中，主題教學(xué)作為主要教學(xué)模式受到廣泛關(guān)注。主題教學(xué)是指不同學(xué)科的教師圍繞某一主題，運用不同學(xué)科的知識和方法，開展指向共同問題的教學(xué)活動，主張以真實問題為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心［7］開展系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計?？鐚W(xué)科主題教學(xué)不僅涉及學(xué)科內(nèi)容的融會貫通，而且與教師的教學(xué)行為息息相關(guān)，教師需采取一系列有效的教學(xué)行為使問題得以解決。教學(xué)行為包括教師“教的行為”和學(xué)生“學(xué)的行為”，兩者相互依存，同生共振［8］，因此教師的教學(xué)行為必然引起師生以及生生之間的互動交流，即學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和師生互動行為。因此，基于課堂行為分析視角對課堂教學(xué)行為進(jìn)行定性與定量研究顯得尤為必要，尤其在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面頗有成效［9］。本研究從跨學(xué)科主題課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為角度出發(fā)，通過課堂觀察，挖掘各學(xué)科之間的隱性關(guān)系，采用滯后序列分析法探索教學(xué)行為序列模式有無聯(lián)系，以期為優(yōu)化跨學(xué)科主題課堂教學(xué)提供有益參考。

一、研究設(shè)計

1.研究樣本

本研究選取長沙市普通高中新課程新教材實施國家級示范區(qū)、示范校課堂教學(xué)研討活動中N中學(xué)的跨學(xué)科主題教學(xué)“極致的絢爛”為研究樣本［10］，該課例融合美術(shù)、語文、化學(xué)三門學(xué)科，是跨學(xué)科、跨文化教學(xué)改革的新嘗試，作為典型跨學(xué)科課例在全國在線直播，獲得了廣大教師的認(rèn)可，值得學(xué)習(xí)和借鑒。

2.研究方法

跨學(xué)科教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生以多學(xué)科視角解決問題的綜合能力，尤其關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的活動表現(xiàn)。［11］陸文博也強調(diào)跨學(xué)科教學(xué)要關(guān)注學(xué)生是否進(jìn)行實踐性、探究性活動以及是否進(jìn)行身體力行的問題解決活動。［5］跨學(xué)科理念下的教學(xué)評估主要考查學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為與表現(xiàn)，教、學(xué)、評是必不可少的三個環(huán)節(jié)。［12］因此，本文編碼體系依據(jù)教、學(xué)、評一體化的內(nèi)涵與特征提出了教學(xué)行為觀察框架，分為教師行為、學(xué)生行為、評價行為三大類，如表1所示，共27種子行為。

教、學(xué)、評一體化重視開展日常學(xué)習(xí)評價，將評價視為教學(xué)的工具，使教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)的評價融合為一個整體，便于教師及時了解學(xué)習(xí)效果和調(diào)整教學(xué)進(jìn)程［13］。在教師行為方面，常用的教學(xué)方法有講授、演示、示范、板書、提問與追問、鼓勵或表揚、指示、批評、技術(shù)使用、提示等。在學(xué)生行為方面，常見的學(xué)習(xí)方式有學(xué)生回答、小組討論與實踐、技術(shù)使用、閱讀、計算或練習(xí)、主動提問、匯報/展示、記筆記、沉默或混亂等［14］。本研究工具在學(xué)生行為中增加了“學(xué)生板書”，因為學(xué)生在教師要求下呈現(xiàn)板書，能更直觀地表達(dá)想法，便于教師及時了解，為將其與“教師板書”區(qū)分，定義為“板演”。在評價行為方面，強調(diào)評價主體多元化，且特別強調(diào)要引導(dǎo)學(xué)生自我評價和評價他人［15］。鑒于此，在評價行為中，評價主體有教師、同伴以及學(xué)生本人，將教師行為中的鼓勵或表揚、批評、提問、追問、糾正、承認(rèn)等歸入評價行為中；同伴互評作為一種特殊的生生互動方式，也是促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價，因此從學(xué)生的情感評語維度中的“贊同與反對”［16］出發(fā)提出“肯定”“質(zhì)疑”兩種評價行為；學(xué)生的自我評價能夠引導(dǎo)學(xué)生自我診斷、自我體驗和自我激勵以及促進(jìn)學(xué)生的多元化發(fā)展等［17］，因此課堂中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評價也十分必要。

追求課堂中某種行為的頻次只是浮于研究表面，忽視了教師或?qū)W生表現(xiàn)出該行為所處的情境，無法探析其背后原因，對教與學(xué)的促進(jìn)作用不言而喻。因此，對于教學(xué)行為的研究不能只關(guān)注量，質(zhì)也至關(guān)重要。目前，已有學(xué)者運用滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，簡稱LSA）研究教學(xué)行為。LSA最早由Sackett提出，是研究行為順序之間關(guān)系的一種方法，即主要用于檢驗一種行為發(fā)生之后另一種行為出現(xiàn)的概率及其是否存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著性。［18］

根據(jù)一種行為發(fā)生前后的行為揭示其所處情境，進(jìn)而挖掘行為背后的深層含義，可以較深入地分析課堂。近年來，教育研究領(lǐng)域的學(xué)者已運用LSA進(jìn)行了多方面的研究：Hwang等人應(yīng)用LSA對小學(xué)生使用思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí)地理課程知識的行為特征進(jìn)行了研究；Eryilmaz等人運用LSA分析了大學(xué)生在線社交互動中的知識建構(gòu)行為；李爽等人基于LSA對開放大學(xué)在線課程Moodle平臺上的學(xué)習(xí)行為以及參與模式進(jìn)行了實證探索［19］；王覓等人運用LSA對大單元同步課堂教學(xué)中的師生交互行為進(jìn)行了實證研究［20］；李孝男等人利用LSA對“高端備課”項目下教師與學(xué)生的交互行為關(guān)鍵特征進(jìn)行了探索［21］?？梢姡琇SA可幫助教育研究者較準(zhǔn)確把握研究對象的潛在行為模式，為教學(xué)改進(jìn)工作提供參考。

3.實施過程

本研究分別從各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為展開研究。其中，對于教學(xué)內(nèi)容的研究，試圖通過觀察發(fā)現(xiàn)各學(xué)科之間在教學(xué)內(nèi)容方面的關(guān)系。教學(xué)行為的研究分三個步驟進(jìn)行：（1）邀請兩名觀察者先熟悉教、學(xué)、評一體化課堂觀察編碼表中各類編碼對應(yīng)的行為類別，然后分別進(jìn)行獨立編碼。編碼過程中，每5秒采樣一次，記錄5秒內(nèi)發(fā)生的主要行為類別［21］。為保證結(jié)果的可信度，編碼序列進(jìn)行Cohens Kappa一致性檢驗，Kappa值為0.889，說明具有較高一致性。（2）采用LSA對編碼結(jié)果進(jìn)行處理，運用交互行為分析專用軟件General Sequential Querier處理數(shù)據(jù)，生成相應(yīng)的行為序列頻次表及調(diào)整后的殘差表，調(diào)整后的殘差參數(shù)（Z-score）大于1.96時，說明該行為序列有顯著意義。然后繪制具有顯著性的行為序列轉(zhuǎn)換圖，將教學(xué)路徑可視化。（3）依據(jù)行為序列轉(zhuǎn)換圖分析課堂教學(xué)行為特征。

二、研究結(jié)果與分析

1.研究結(jié)果

“極致的絢爛”一課時長約為83分鐘，三位高中教師圍繞主題“極致的絢爛”，融合美術(shù)、化學(xué)、語文展開教學(xué)，其中，美術(shù)以穿插方式進(jìn)行教學(xué)，筆者觀察得到三個學(xué)科在課堂中出現(xiàn)的時間段如表2所示。

表2 跨學(xué)科主題教學(xué)片段時間信息表

[學(xué)科 在課堂中出現(xiàn)的時間段 美術(shù) 1—24分、39—69分 語文 25—38分 化學(xué) 29—83分 ]

2.結(jié)果分析

（1）各學(xué)科課堂教學(xué)內(nèi)容關(guān)系

本研究統(tǒng)觀全課，繪制了“極致的絢爛”跨學(xué)科課堂各科教學(xué)內(nèi)容關(guān)系圖（圖1）。該課以主題活動“煙花的設(shè)計、命名、制作”為主線，聯(lián)系美術(shù)、語文、化學(xué)學(xué)科中的具體知識開展跨學(xué)科實踐，即煙花的創(chuàng)作、命名、焰色試驗。從美術(shù)視角來說，美術(shù)能充分展現(xiàn)煙花特性之美，因為煙花融合線、量、光、音、色彩、運動等藝術(shù)美的所有物理要素；從語文視角來看，從古至今，煙花、鞭炮一直有著深厚的文化寄寓，是中華民族世代情感的寄托，同時基于煙花的聲、色、意境、運動等，可以借助語言來揭露創(chuàng)作者豐富的情感世界；站在化學(xué)的立場，煙花的制作離不開固體化學(xué)基本原理的支撐，所以需以科學(xué)的態(tài)度、科學(xué)的精神和方法來對待煙花。三個學(xué)科在體現(xiàn)各自獨特教學(xué)魅力的同時又以“煙花”主題為共同基礎(chǔ)，緊密相聯(lián)。

（2）各學(xué)科課堂教學(xué)行為關(guān)系

本研究按照教學(xué)順序依次分析不同學(xué)科課堂片段中的教學(xué)行為特征，得到如圖2所示的教學(xué)行為序列轉(zhuǎn)換圖。

分析教學(xué)行為鏈，便于理解不同教學(xué)任務(wù)完成的途徑，并判斷、解釋、預(yù)測課堂教學(xué)效果［22］。根據(jù)圖2所示教學(xué)行為序列轉(zhuǎn)換圖，將教學(xué)行為鏈分為長教學(xué)行為鏈（3個以上不同的行為）、短教學(xué)行為鏈以及單教學(xué)行為鏈三類。經(jīng)研究分析發(fā)現(xiàn)，美術(shù)、語文、化學(xué)課堂存在多種復(fù)雜的顯著行為序列，其共性與獨特性并存：三個學(xué)科圍繞主題進(jìn)行整合時實現(xiàn)了有效跨界，同時堅守了學(xué)科本質(zhì)。

①長教學(xué)行為鏈

表3呈現(xiàn)的是教學(xué)行為序列統(tǒng)計，從達(dá)到顯著水平的長教學(xué)行為鏈來看，都涉及教師行為，主要有講授、提問、追問、表揚/鼓勵、技術(shù)使用、承認(rèn)、板書、指示，也包括學(xué)生行為，主要有思考、回答。教師與學(xué)生的交互行為均比較豐富。通過對比發(fā)現(xiàn)，美術(shù)、語文、化學(xué)課堂中均存在提問、回答、承認(rèn)/表揚/鼓勵、追問、回答（PQ→SR→AT→QC→SR、PQ→SR→PE→QC→SR、PQ→SR→QC→SR→PE→PQ）這條核心行為鏈。伴隨教師提問的行為雖略有不同，但反映出的師生互動方式的本質(zhì)相同，均屬于深層次的交流互動。這說明教師具有較強的評價意識，同時體現(xiàn)跨學(xué)科主題教學(xué)應(yīng)以真實問題為驅(qū)動。在學(xué)生回答問題之后，教師很可能會追問完善，點燃學(xué)生思維的火花，讓學(xué)生意識到自身不足，激發(fā)其改進(jìn)的欲望，從而提升學(xué)生的認(rèn)識水平。利于培養(yǎng)學(xué)生的遷移應(yīng)用能力、高階思維和綜合實踐能力，是這條核心行為鏈在各學(xué)科中的共性所在。這恰恰也是跨學(xué)科主題教學(xué)強調(diào)的教師應(yīng)平衡好知識傳授策略與探究學(xué)習(xí)策略，并確保學(xué)生的主體性參與。

②短教學(xué)行為鏈

通過對比短教學(xué)行為鏈發(fā)現(xiàn)，美術(shù)、語文、化學(xué)都存在教師的講授與技術(shù)使用兩種行為，反映了教師善于利用多媒體技術(shù)來輔助講授。與傳統(tǒng)分科課堂教學(xué)相比，在跨學(xué)科主題教學(xué)中應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)顯得愈發(fā)重要。課例中將多媒體技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合，在一定程度上促進(jìn)了教師的教與學(xué)生的學(xué)。在美術(shù)、語文課堂中還出現(xiàn)以教師的提問或指示、學(xué)生回答等方式進(jìn)行的簡短對話，如QC/PQ→SR→PE、PO→BP→PT、PO→DS/WN等，都屬于淺層次的互動方式。這表明教師在向?qū)W生輸出信息的同時，也會適時評價學(xué)生，時刻注意學(xué)生的知識掌握情況。

③單教學(xué)行為鏈

課堂中還出現(xiàn)了教師或?qū)W生單方面持續(xù)的行為序列。從教師單方面持續(xù)的行為來看，除教師的講授（TH→TH）之外，美術(shù)課堂中還出現(xiàn)提問（PQ→PQ）、指示（PO→PO）、板書（BW→BW）、示范（DT→DT）、表揚/鼓勵（PE→PE），語文課堂中出現(xiàn)教師板書（BW→BW），化學(xué)課堂中出現(xiàn)教師示范（DT→DT）、演示實驗（TE→TE）。這表明教師傾向于以直接控制課堂的方式，向?qū)W生由淺入深、由易到難地傳遞知識，不僅有利于教師把握課堂進(jìn)度，積極正面地教育學(xué)生，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，而且有利于促進(jìn)學(xué)生的理解。美術(shù)課堂中的示范是教師向?qū)W生展示如何進(jìn)行繪畫，化學(xué)課堂中的示范是教師向?qū)W生展示如何操作焰色試驗，體現(xiàn)了各學(xué)科的特色。

從學(xué)生單方面持續(xù)的行為來看，美術(shù)與語文課堂中均存在學(xué)生的持續(xù)討論（DS→DS）、回答（SR→SR）。讓學(xué)生自行討論（DS→DS），可以通過小組間的思維碰撞來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，集思廣益，利于學(xué)生主動參與和多向交流?；卮穑⊿R→SR）說明學(xué)生不是簡單回應(yīng)某一問題，而是通過持續(xù)提出想法將思維外顯，因而教師更容易掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，以便及時調(diào)整教學(xué)策略。美術(shù)與化學(xué)課堂中均出現(xiàn)學(xué)生的持續(xù)觀看（WT→WT）、小組實踐（GP→GP），體現(xiàn)了各自的學(xué)科特征：（a）關(guān)于持續(xù)觀看（WT→WT），美術(shù)課堂利用多媒體技術(shù)集圖像、聲音于一體，在多種感官刺激下，更好地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，即持續(xù)觀看（WT→WT）必不可少；化學(xué)課堂中是觀看實驗視頻，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，集中學(xué)生的注意力，同時也便于教學(xué)內(nèi)容的講解。（b）關(guān)于小組實踐（GP→GP），在美術(shù)課堂中是學(xué)生進(jìn)行繪畫，在化學(xué)課堂中是學(xué)生進(jìn)行小組實驗，均有助于學(xué)生動手、動腦能力以及思維能力的提升。

④教學(xué)板塊

多個教學(xué)行為鏈組合形成教學(xué)板塊，每個板塊承載著相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，不同板塊間既相互獨立，又渾然一體。一個個板塊的有機(jī)結(jié)合構(gòu)成了課堂教學(xué)整體［22］。從跨學(xué)科主題課堂教學(xué)整體視角來看，可分為美術(shù)、語文、化學(xué)三個板塊，不同板塊下的教學(xué)行為鏈因共同的教學(xué)任務(wù)而聯(lián)系在一起，三個板塊也因共同的教學(xué)任務(wù)有機(jī)融合。此外，各學(xué)科教師在教學(xué)行為轉(zhuǎn)換方面也存在一定關(guān)系：通過美術(shù)教師兩次提出問題的行為分別引出語文教師、化學(xué)教師的講授行為。如圖3所示，教學(xué)任務(wù)充分體現(xiàn)了三個板塊之間的聯(lián)系。

三、研究結(jié)論和啟示

在跨學(xué)科教學(xué)中，主題是最核心的建構(gòu)要素，高認(rèn)知的任務(wù)設(shè)計是紐帶?！皹O致的絢爛”課例通過“煙花”主題，有效地將化學(xué)、美術(shù)、語文三個學(xué)科有機(jī)融合。從可觀察的師生外顯行為來看，教師在講授知識的同時，使用多媒體技術(shù)和板書作輔助，幫助學(xué)生理解，通過提問將與主題有關(guān)的問題拋給學(xué)生，驅(qū)動學(xué)生探究，通過師生、生生間的教學(xué)互動共同解決問題。在問題解決過程中，學(xué)生不僅習(xí)得了知識，也大大提升了知識遷移、創(chuàng)新實踐等能力，批判性思維和學(xué)科素養(yǎng)也有所發(fā)展。相對于分科教學(xué)來說，跨學(xué)科教學(xué)起到了事半功倍的效果。因此，通過課堂觀察評價跨學(xué)科課堂教學(xué)，為進(jìn)一步實踐提供有效反饋與針對性建議，可促使學(xué)科教師反思與改進(jìn)教學(xué)實踐，提高學(xué)習(xí)效率。

1.堅守學(xué)科本質(zhì)，妥善處理跨界問題

跨學(xué)科教學(xué)最終目的是發(fā)展學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新型、綜合型人才，提升學(xué)生解決真實問題的能力。筆者研究“極致的絢爛”課例發(fā)現(xiàn)，教師在設(shè)計時通過視覺直觀展示藝術(shù)美，結(jié)合語言會其意、傳其情，再由表及里運用化學(xué)學(xué)科特有的實驗（焰色反應(yīng)）探究科學(xué)原理，三個學(xué)科在“煙花”主題的共同基礎(chǔ)上體現(xiàn)各自獨特的學(xué)科魅力。因此，在進(jìn)行跨學(xué)科課堂教學(xué)設(shè)計時，教師應(yīng)充分考慮學(xué)科本質(zhì)，妥善處理學(xué)科間“跨”與“不跨”的問題，有效、深入融合各學(xué)科知識，從而實現(xiàn)增強學(xué)生綜合素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目的。

2.設(shè)置關(guān)鍵問題，實現(xiàn)多學(xué)科的聯(lián)結(jié)

筆者在課例觀察過程中發(fā)現(xiàn)，課堂中除需要關(guān)注日常教學(xué)中均存在的教師講授、板書等教學(xué)方式外，還要注意教師的提問方式、學(xué)科間設(shè)置的問題是否恰當(dāng)，與學(xué)生之間的互動交流是淺層次還是深層次?？鐚W(xué)科教學(xué)特別強調(diào)學(xué)生的主體性，因此，學(xué)生應(yīng)該在以小組形式進(jìn)行交流討論、回答問題的過程中，自主探尋相關(guān)問題的答案，學(xué)生成為課堂的主要活動者。由此可知，課堂中的關(guān)鍵問題要打破學(xué)科邊界，聯(lián)結(jié)多學(xué)科的知識與技能，能夠促進(jìn)學(xué)科知識與方法的聯(lián)系與遷移，實現(xiàn)學(xué)科之間的融合和相互滲透。所以，在跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)以具遷移性的問題為建構(gòu)支撐點，自然實現(xiàn)學(xué)科間的轉(zhuǎn)化。

3.挖掘教學(xué)資源，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

新時代社會要求培養(yǎng)復(fù)合型、創(chuàng)新型人才，跨學(xué)科教學(xué)是實現(xiàn)人全面發(fā)展的重要途徑。教師除了提升自身跨界思維外，也應(yīng)挖掘教學(xué)資源，以理念為指導(dǎo)，結(jié)合真實情境問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。一方面，加強與學(xué)生生活聯(lián)系緊密的情境設(shè)計，同時加強多媒體技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的深度融合；另一方面，跨學(xué)科教學(xué)不能僅局限于課堂上，也要結(jié)合校內(nèi)、校外資源以及地方特色資源，豐富創(chuàng)新跨學(xué)科教學(xué)形式。

跨學(xué)科主題教學(xué)是當(dāng)今課堂教學(xué)的重要發(fā)展方面，需要更多的研究豐富其理論發(fā)展，以更好地指導(dǎo)實踐?；谛袨樾蛄蟹治龅目鐚W(xué)科主題教學(xué)為理解教師與學(xué)生的行為以及二者的交互行為提供了嶄新視角，將是教師專業(yè)成長和改善跨學(xué)科教學(xué)實踐的“助推器”。由于“極致的絢爛”課例中語文和化學(xué)課堂教學(xué)時長相對較少，使分析結(jié)果存在一定的偏差，這也是今后研究需要注意的地方。

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（責(zé)任編輯：潘安）

【作者簡介】張四方，副教授，研究方向為中學(xué)化學(xué)課堂、科學(xué)教育與信息技術(shù)整合應(yīng)用等；李許麗，一級教師，研究方向為中學(xué)化學(xué)課堂；趙江蘭，在讀碩士研究生，研究方向為中學(xué)化學(xué)課堂；周辰爽，一級教師，研究方向小學(xué)科學(xué)教育、跨學(xué)科教育；陶宇，一級教師，研究方向為中學(xué)化學(xué)教學(xué)；何巧蘭，一級教師，研究方向為中學(xué)化學(xué)教學(xué)。