基于OBE理念的混合式教學(xué)模式設(shè)計
——以G校藝術(shù)設(shè)計類課程為例

尤 勝

(上海工藝美術(shù)職業(yè)學(xué)院,上海 201800)

0 引言

隨著信息科技的發(fā)展,尤其是人工智能時代的到來,高職教育傳統(tǒng)的以學(xué)科知識為導(dǎo)向、以教師為主體、灌輸式的教學(xué)模式已經(jīng)無法滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對人才的需求[1],也無法滿足現(xiàn)代高職學(xué)生個性化、差異化、多樣化、優(yōu)質(zhì)化的教育需求[2]。目前,部分高職院校的藝術(shù)設(shè)計教學(xué)存在人才培養(yǎng)目標(biāo)與實際市場需求脫節(jié)、教學(xué)模式陳舊、教學(xué)內(nèi)容更新緩慢、教學(xué)評價方式單一等問題,高職藝術(shù)設(shè)計類課程的教育理念和教學(xué)模式亟需變革。

1 高職藝術(shù)設(shè)計類課程教與學(xué)特點(diǎn)分析

1.1 高職藝術(shù)設(shè)計類課程教學(xué)特點(diǎn)

首先,職業(yè)性與實踐性是高職藝術(shù)設(shè)計類課程教學(xué)的基本特征?！案呗毥逃举|(zhì)上是職業(yè)教育,高職教育要堅持面向市場、服務(wù)發(fā)展、促進(jìn)就業(yè)的辦學(xué)方向,堅持高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)定位”[3]。高職藝術(shù)設(shè)計專業(yè)主要面向制造業(yè)、科技、旅游和文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè),培養(yǎng)符合規(guī)格的創(chuàng)新創(chuàng)意設(shè)計人才,其課程設(shè)置需對標(biāo)目標(biāo)行業(yè)的職位崗位要求,并為學(xué)生規(guī)劃合理的職業(yè)發(fā)展路徑。教學(xué)目標(biāo)的職業(yè)性也決定了教學(xué)過程的實踐性。高職藝術(shù)設(shè)計課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生實踐動手能力的職責(zé),在教學(xué)內(nèi)容中理論部分占比較少,而教師輔導(dǎo)下的學(xué)生實操部分占比較多;在教學(xué)方法上應(yīng)多選擇項目制教學(xué)、工作室化教學(xué)、現(xiàn)代學(xué)徒制等實踐性強(qiáng)的方式,以確保畢業(yè)生能夠符合目標(biāo)行業(yè)企業(yè)對技術(shù)技能人才的需求。

其次,高職藝術(shù)設(shè)計類課程的教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)時效性。在當(dāng)今科學(xué)技術(shù)急劇更新的產(chǎn)業(yè)背景下,設(shè)計類企業(yè)的業(yè)務(wù)和工作內(nèi)容幾乎每年都在變化。為了適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的步伐,藝術(shù)設(shè)計專業(yè)核心課程的教學(xué)內(nèi)容與案例也需要不斷更新。即便對于相對變化較慢的專業(yè)基礎(chǔ)課程來說,除了設(shè)計史論部分,其他課程也會受設(shè)計工具升級、行業(yè)需求變化等因素的影響,從而每隔1～2年需要進(jìn)行一次調(diào)整更新。

再者,高職藝術(shù)設(shè)計類課程的教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性、創(chuàng)造性。藝術(shù)設(shè)計講究獨(dú)特與創(chuàng)意,藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程的作業(yè)也是開放性的,即沒有一個固定的標(biāo)準(zhǔn)答案,需要每位學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力,尋找屬于自己的靈感和創(chuàng)意點(diǎn)。在具體教學(xué)過程中,教師常模擬真實項目工作流程,通過頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖等方式來幫助學(xué)生就某個主題尋找創(chuàng)意點(diǎn)和靈感來源。

1.2 高職藝術(shù)設(shè)計專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)

目前,藝術(shù)設(shè)計類高職院校的生源主要有三類:一是從普通高考分流過來的普高畢業(yè)生;二是通過對口考試招收的職高畢業(yè)生;三是本校的中高職貫通生源。這些學(xué)生的共同特點(diǎn)是文化基礎(chǔ)較弱,雖然有一定的繪畫基礎(chǔ),但是學(xué)生之間繪畫能力落差較大。G校曾對300名藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)特點(diǎn)方面的問卷調(diào)查,通過數(shù)據(jù)分析得知:“部分學(xué)生對學(xué)習(xí)的體驗仍停留在從教師課堂講授中獲得知識的層面,對教師有較大的依賴性;在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面,學(xué)生喜歡偏實踐的、由簡單到復(fù)雜的職業(yè)技能訓(xùn)練,對理論知識學(xué)習(xí)的興趣較小;在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生喜歡帶有互動性的快樂學(xué)習(xí)過程;在工具使用上,因為手機(jī)的便捷性,學(xué)生大多喜歡以手機(jī)作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)終端?！盵4]

基于以上調(diào)研,高職藝術(shù)設(shè)計類學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)可以概括為以下幾方面:一是“強(qiáng)動手弱理論”,即學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向于直觀性、實操性,對于枯燥的理論學(xué)習(xí)缺乏興趣;二是“快接受慢管理”,即對于新技術(shù)新知識接受較快,但是自我控制和時間管理能力較弱,需要教師的監(jiān)督指導(dǎo);三是“追便捷求互動”,即學(xué)習(xí)工具的選擇上追求便捷性,喜歡用智能手機(jī)作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具。高職藝術(shù)設(shè)計類學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中追求有趣與互動。因此,互動性更強(qiáng)的學(xué)習(xí)方式可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的意愿與熱情。

2 理論分析框架

2.1 OBE理念

2.1.1 OBE理念核心觀點(diǎn)

由美國學(xué)者斯派蒂于1981年提出的成果導(dǎo)向教育(OBE)是一種以學(xué)習(xí)者為中心、學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的教育哲學(xué)思想,當(dāng)前,我國高校教學(xué)改革也深受OBE理念的影響[5]。該理念包含了“以學(xué)生為中心”“成果導(dǎo)向”“持續(xù)改進(jìn)”三個要素。OBE理念“體現(xiàn)到專業(yè)層面,就是要求能夠建立一種符合學(xué)習(xí)者發(fā)展需要、滿足社會需求的人才培養(yǎng)自適應(yīng)與完善機(jī)制。貫徹到課程教學(xué)層面,就是要求建立一種以培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向,以學(xué)習(xí)者為中心,能夠切實支撐畢業(yè)要求達(dá)成的課程教學(xué)模式與體系?！盵6]

2.1.2 OBE理念為何值得借鑒

OBE理念為高等教育的人才培養(yǎng)和教育教學(xué)帶來了一種全新的質(zhì)量文化[6]。在當(dāng)前國家倡導(dǎo)通過“三教”改革提升職業(yè)教育質(zhì)量的背景下,G校將其借鑒到高職藝術(shù)設(shè)計類課程的教法改革中來,為藝術(shù)設(shè)計教育的提質(zhì)升級帶來了新的思路。

首先,將OBE強(qiáng)調(diào)的“成果導(dǎo)向”與隨之而來的反向設(shè)計,運(yùn)用于高職藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的人才培養(yǎng)規(guī)格設(shè)立和課程體系的建設(shè)中,能夠很好地體現(xiàn)與保障高職教育的職業(yè)性。“所謂反向設(shè)計,是指課程設(shè)計從頂峰成果(培養(yǎng)目標(biāo))反向設(shè)計以確保所有邁向頂峰成果的教學(xué)適切性。教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)不是教師想要教什么,而是達(dá)成頂峰成果需要什么。”[7]傳統(tǒng)的正向設(shè)計是課程導(dǎo)向的,教學(xué)設(shè)計從構(gòu)建課程體系入手。傳統(tǒng)課程體系構(gòu)建遵循學(xué)科導(dǎo)向,專業(yè)設(shè)置完全按學(xué)科劃分,強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識體系的系統(tǒng)性與完備性[7]。而成果導(dǎo)向下的反向設(shè)計,出發(fā)點(diǎn)是內(nèi)外部需求,由需求決定培養(yǎng)目標(biāo),再由培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求;然后由畢業(yè)要求推導(dǎo)課程體系;最后確定課程教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容,各要素具體關(guān)系如圖1所示。將OBE理念運(yùn)用于高職藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)劃時,學(xué)?？筛鶕?jù)目標(biāo)產(chǎn)業(yè)對人才的需求和相關(guān)的專業(yè)認(rèn)證規(guī)范,設(shè)立專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、定義畢業(yè)生規(guī)格;再以此為依據(jù)構(gòu)建課程體系,并將總體目標(biāo)拆解分配到各門課程中,形成課程教學(xué)目標(biāo),使課程教學(xué)目標(biāo)與專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)之間建立起良好的映射關(guān)系,從而確保高職藝術(shù)設(shè)計類人才培養(yǎng)能夠?qū)赢a(chǎn)業(yè)需求,保障高職藝術(shù)設(shè)計類教學(xué)的職業(yè)性。

圖1 OBE理念下的培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)與考核評價的關(guān)系

其次,OBE強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念契合了高職藝術(shù)設(shè)計類教學(xué)及學(xué)生特點(diǎn)。以學(xué)習(xí)者為中心的理念是相較于傳統(tǒng)的以教師為中心的教育范式而提出的。傳統(tǒng)教學(xué)重心在于教師,教師關(guān)注的重點(diǎn)在于如何按照教學(xué)大綱和教材準(zhǔn)備好教案,如何在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)把相關(guān)的知識傳授給學(xué)生。以高職藝術(shù)設(shè)計類課程為例,在傳統(tǒng)教學(xué)模式下,教師在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)多選擇以效率最高的集中講授為主要手段,進(jìn)行相關(guān)設(shè)計理論、案例、作業(yè)的講解,同時還要留出大量時間用于軟件操作的詳細(xì)講解和學(xué)生操作輔導(dǎo)。而學(xué)生在此過程中多處于被動聽講狀態(tài),對于自覺性較差的高職學(xué)生來說,學(xué)習(xí)效率容易打折扣。因此,課堂“低頭一族”“屢教不會”“聽過就忘”等低效學(xué)習(xí)現(xiàn)象在高職教學(xué)中屢見不鮮。而OBE吸納了人本主義心理學(xué)“以學(xué)生為中心”的理念,“將教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上,強(qiáng)調(diào)最大限度地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī),圍繞學(xué)生進(jìn)行教學(xué)與教育改革設(shè)計”[5]。以學(xué)習(xí)者為中心的理念具體到高職藝術(shù)設(shè)計教學(xué)中體現(xiàn)為:基于對學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的分析,更多地選擇互動性強(qiáng)的教學(xué)方式,鼓勵學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)、合作探究,充分發(fā)揮學(xué)生的自主性、能動性和創(chuàng)新性;充分利用豐富優(yōu)質(zhì)的互聯(lián)網(wǎng)教育資源和先進(jìn)的信息化教育技術(shù),擴(kuò)展學(xué)習(xí)時間與空間,給學(xué)生更多靈活性與便捷性。通過教學(xué)方式的重新設(shè)計,教師可將以往低效的理論講授和軟件操作錄制成視頻發(fā)布在教學(xué)平臺上,課前下達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù),鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí),并以小測試和課上提問等形式保證學(xué)習(xí)效果。從而,教師可將寶貴的課堂學(xué)習(xí)時間更多地運(yùn)用在頭腦風(fēng)暴、小組討論、提問回答、演講展示、學(xué)生自評互評等深度學(xué)習(xí)活動中,充分調(diào)動學(xué)生的積極性與主動性,鼓勵學(xué)生的參與性與創(chuàng)造性,最終提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量、效率與滿意度。

再者,OBE強(qiáng)調(diào)的“持續(xù)改進(jìn)”理念能有力促進(jìn)高職院校質(zhì)量管理體系的建設(shè)。OBE理念下,不僅課程教學(xué)目標(biāo)是從關(guān)鍵成果反推出來的,課程教學(xué)的考核評價標(biāo)準(zhǔn)也是從成果要求反推出來的,其關(guān)鍵成果與課程教學(xué)和考核評價三者之間的關(guān)系如圖1所示。在具體課程教學(xué)中,教師對教學(xué)過程中及結(jié)尾處的各種評價數(shù)據(jù)收集、匯總,進(jìn)行考核評價,考核的標(biāo)準(zhǔn)就是總體培養(yǎng)目標(biāo)中既定部分的達(dá)成程度。數(shù)據(jù)經(jīng)過考核評價之后產(chǎn)生的反饋意見又可以用于課程教學(xué)的進(jìn)一步改進(jìn)優(yōu)化,從而形成了一個內(nèi)部的質(zhì)量保障循環(huán)。只要遵循OBE理念進(jìn)行專業(yè)教學(xué)活動,這種教學(xué)質(zhì)量保障循環(huán)就會自然形成。

2.2 混合式教學(xué)

2.2.1 混合式教學(xué)基本觀點(diǎn)

國內(nèi)外混合式教學(xué)歷經(jīng)三十多年的發(fā)展,不論是研究者、教學(xué)實踐者,還是政府和教育機(jī)構(gòu),已基本達(dá)成了共識:混合式教學(xué)正在成為未來教育的“新常態(tài)”[8]。飛速發(fā)展的信息技術(shù)帶來了教與學(xué)方式的多樣性,在線學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)等新的學(xué)習(xí)方式競相涌現(xiàn),它們與傳統(tǒng)課堂教學(xué)互相混合、融合、共生。另一方面,教師的知識傳授功能逐漸被在線學(xué)習(xí)平臺、人工智能、搜索引擎等替代,這些新的方式讓知識的傳遞變得更加靈活高效。這樣的背景不僅推進(jìn)了混合式學(xué)習(xí)的發(fā)展,也引發(fā)了教師角色與職責(zé)的轉(zhuǎn)變?！啊ヂ?lián)網(wǎng)+’時代的混合式教學(xué),其本質(zhì)是為學(xué)生創(chuàng)建一種真正高度參與的個性化的學(xué)習(xí)體驗。在混合式學(xué)習(xí)范式下,學(xué)生不僅需要共性的標(biāo)準(zhǔn)化的知識習(xí)得,更追求個性化知識與創(chuàng)造性知識的自我建構(gòu)與生成?！盵9]這就要求教師的主要職責(zé)從傳統(tǒng)的“以傳授學(xué)科知識為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙园l(fā)展學(xué)生能力為主”,教師的角色定位也從原來的課堂決策者和知識傳授者,轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的設(shè)計者和組織者,學(xué)生自主學(xué)習(xí)或小組協(xié)作學(xué)習(xí)的支持者,學(xué)生問題解決或任務(wù)探究過程中的引導(dǎo)者和促進(jìn)者[9]。

2.2.2 混合式教學(xué)為何值得借鑒

當(dāng)前,混合式教學(xué)模式已經(jīng)被廣泛運(yùn)用于職業(yè)教育領(lǐng)域,并取得了很好的效果?！盎旌鲜綄W(xué)習(xí)對于提高學(xué)生的實踐技能、基于真實問題或情境解決問題的能力等方面,均具有積極的效應(yīng)。特別是在醫(yī)療教育領(lǐng)域,常將混合式學(xué)習(xí)作為醫(yī)師技能培訓(xùn)的主要方式之一。相較于傳統(tǒng)培訓(xùn),混合式教學(xué)在提高學(xué)生自我效能感、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提升自主學(xué)習(xí)能力等方面均效果顯著?！盵10]作為以培養(yǎng)應(yīng)用型高素質(zhì)技術(shù)技能人才為主要職責(zé)的高職院校,由于其教學(xué)目標(biāo)的職業(yè)性、教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用性、教學(xué)對象的差異性和教學(xué)方式的開放性等特點(diǎn),混合式教學(xué)模式的適用性更強(qiáng)[11]。

3 高職藝術(shù)設(shè)計類課程教學(xué)模式設(shè)計

3.1 教學(xué)目標(biāo)

遵循OBE理念中“成果導(dǎo)向”原則,高職院校需從本專業(yè)所服務(wù)的產(chǎn)業(yè)行業(yè)人才需求出發(fā),設(shè)計專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系,并將總體的人才培養(yǎng)目標(biāo)分解細(xì)化到專業(yè)教學(xué)的每一門課程中,形成課程教學(xué)目標(biāo)。G校藝術(shù)設(shè)計專業(yè)主要服務(wù)于所在地區(qū)的數(shù)字創(chuàng)意設(shè)計產(chǎn)業(yè)。在人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定過程中,G校首先分析了本專業(yè)畢業(yè)生未來的職業(yè)領(lǐng)域與工作崗位、所需的職業(yè)資格證書,以及可能的職業(yè)發(fā)展路徑。在此基礎(chǔ)上,設(shè)定人才培養(yǎng)總體目標(biāo)為:“培養(yǎng)具有良好人文素養(yǎng)以及掌握專業(yè)核心技能,達(dá)到業(yè)界兩年工作經(jīng)驗水準(zhǔn)且達(dá)到上海職業(yè)指導(dǎo)中心以及行業(yè)公認(rèn)的專業(yè)技能認(rèn)證中心要求的,具有現(xiàn)代設(shè)計創(chuàng)意理念,掌握數(shù)字營造技術(shù)及數(shù)字表現(xiàn)技術(shù)的數(shù)字經(jīng)濟(jì)時代專業(yè)復(fù)合型新型人才”。具體培養(yǎng)規(guī)格又細(xì)分為基本素質(zhì)、職業(yè)能力和專業(yè)知識三個部分二十二條要求。在人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上,G校建立了包括三大類三十幾門課程的專業(yè)課程譜系,從專業(yè)基礎(chǔ)課到專業(yè)核心課、再到專業(yè)實踐課,環(huán)環(huán)相扣,逐級深化,幫助學(xué)生建立扎實的金字塔形能力結(jié)構(gòu)。通過這樣科學(xué)合理的專業(yè)“課譜”體系,學(xué)生的畢業(yè)要求被拆分細(xì)化到每一門課程中,形成了每一門課的教學(xué)目標(biāo)。例如:專業(yè)基礎(chǔ)課中的“項目策劃與管理”旨在培養(yǎng)學(xué)生項目前期的分析、策劃能力,而“用戶研究”這門課重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生針對目標(biāo)用戶的調(diào)研分析能力。它們共同為后續(xù)的“互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)品設(shè)計”“數(shù)字化產(chǎn)品文創(chuàng)設(shè)計”等專業(yè)核心課程奠定扎實的前期調(diào)研和策劃基礎(chǔ)。

3.2 教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)目標(biāo)確定之后,在選擇教學(xué)內(nèi)容時,G校以行業(yè)頭部企業(yè)的典型工作過程為主線、典型工作方式為主要教學(xué)內(nèi)容,具體項目和案例均來源于企業(yè)真實項目或競賽獲獎案例,且每學(xué)期及時更新。在理論與實踐內(nèi)容分配上,G校嚴(yán)格遵照《國家職業(yè)教育改革實施方案》中的規(guī)定:“職業(yè)院校實踐性教學(xué)課時原則上占總課時一半以上”[12]。另外,基于藝術(shù)設(shè)計高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn),教師在理論介紹部分盡量保持簡短精煉,并選擇與實際案例聯(lián)系緊密的設(shè)計理論,方便學(xué)生理解掌握。由于計算機(jī)應(yīng)用技術(shù)的飛速發(fā)展,藝術(shù)設(shè)計所涉及的軟件與技術(shù)也更新?lián)Q代極快,因此,在項目案例的實踐性教學(xué)中,G校及時引進(jìn)行業(yè)的最新技術(shù),確保高職藝術(shù)設(shè)計教學(xué)的職業(yè)性、實踐性和新穎性。

3.3 教學(xué)活動

美國教育心理學(xué)家本杰明·布魯姆把認(rèn)知思維目標(biāo)由低到高、由簡到繁分為六個層次。它們分別是:記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)新。其中記憶與理解屬于低階思維,對應(yīng)淺層學(xué)習(xí);而應(yīng)用、分析、評價與創(chuàng)新屬于高階思維,對應(yīng)深度學(xué)習(xí)?；贠BE理念以及高職藝術(shù)設(shè)計教與學(xué)的特點(diǎn)分析,G校構(gòu)建起以學(xué)生為中心、面向深度學(xué)習(xí)的線上線下混合式教學(xué)模式,具體教學(xué)模式及教學(xué)活動設(shè)計如圖2所示。

圖2 面向深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)活動設(shè)計

首先是課前線上活動設(shè)計。教師充分利用信息技術(shù)和精心準(zhǔn)備的線上資源,在每單元教學(xué)開始之前通過QQ或班級微信群發(fā)布課前學(xué)習(xí)任務(wù),包括平臺自學(xué)、線上自測和論壇討論。其中,“平臺自學(xué)”指的是完成教學(xué)平臺上對應(yīng)學(xué)習(xí)單元的自學(xué)?！熬€上自測”指的是每一單元學(xué)完后解鎖關(guān)鍵知識點(diǎn)測試題,學(xué)生需要在線解答提交?！罢搲懻摗敝傅氖墙處熅捅締卧攸c(diǎn)內(nèi)容提出有啟發(fā)性的討論問題,學(xué)生在論壇中發(fā)表意見參與討論。課前線上自學(xué)的目的除了讓學(xué)生對該單元內(nèi)容有一個預(yù)先的了解與思考之外,也希望能引發(fā)學(xué)生興趣、調(diào)動學(xué)習(xí)的自主性。因此,在內(nèi)容導(dǎo)入上,教師需特別注意啟發(fā)性話題與真實情境的創(chuàng)設(shè);在學(xué)習(xí)量設(shè)計上,教師可將每單元圖文資料和視頻的學(xué)習(xí)時長控制在20分鐘之內(nèi);在監(jiān)督反饋方面,學(xué)生提交測試之后可以即時獲得正確答案和解析;學(xué)生論壇討論發(fā)表后,教師及時給與肯定與反饋;同時,教師收集學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和內(nèi)容理解上的問題。

其次是面對面課堂教學(xué)活動設(shè)計?；谡n前收集的數(shù)據(jù)與問題,教師首先對本單元內(nèi)容中的重、難點(diǎn)進(jìn)一步說明與總結(jié),幫助學(xué)生理解。案例跟做部分,教師將錄制好的操作視頻發(fā)布在教學(xué)平臺上,學(xué)生可以按照自己的需求隨時隨地反復(fù)觀看。從而使傳統(tǒng)教學(xué)中案例跟做耗時費(fèi)力的問題得以妥善解決。由于線上學(xué)習(xí)覆蓋了大部分淺層學(xué)習(xí)中的記憶與理解部分,線下課堂時間變得相對寬松,教師可以更多地采用探究式學(xué)習(xí)法,按照典型工作流程、圍繞項目重點(diǎn)任務(wù)設(shè)計各種教學(xué)活動,如頭腦風(fēng)暴、分組討論、演講展示等,充分調(diào)動學(xué)生的主動性與積極性。這些教學(xué)活動不僅增強(qiáng)了課程的交互性,還模擬了學(xué)生在未來工作中將會面臨的工作情境,有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的組織、規(guī)劃、溝通、表達(dá)等職業(yè)能力,以及團(tuán)隊合作意識和精益求精的工匠精神。

最后是課后教學(xué)活動延續(xù)。作為課程教學(xué)目標(biāo)的具體化,學(xué)生通常需要完成半指定題目、指定題目或企業(yè)真題再設(shè)計項目的整個創(chuàng)意設(shè)計。這部分工作屬于布魯姆認(rèn)知思維中的最高級別——創(chuàng)造與創(chuàng)新思維。創(chuàng)意與創(chuàng)新需要一個比較長的思考過程,在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師較難留出足夠的創(chuàng)意孵化時間。新的教學(xué)模式下,教師可以將創(chuàng)意項目拆分為幾個階段性小任務(wù),在每個單元的面對面教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對這些任務(wù)討論、分析、改進(jìn),從而幫助學(xué)生形成較為完善的最終作品。當(dāng)然,最終創(chuàng)作的完成仍需學(xué)生在課后花大量時間精打細(xì)磨。為了促進(jìn)學(xué)生在限定時間內(nèi)更高質(zhì)量地完成作業(yè)或作品,教師可在教學(xué)流程的結(jié)尾處加入最終作品的公開演講答辯這一任務(wù)。這一挑戰(zhàn)性任務(wù)既可以鍛煉學(xué)生的演講表達(dá)能力,還可以引入學(xué)生互評和教師與企業(yè)導(dǎo)師評價環(huán)節(jié)。適當(dāng)?shù)膲毫εc即刻的學(xué)習(xí)反饋將有助于學(xué)生能力的進(jìn)一步提升,從而協(xié)助學(xué)生獲得頂峰成果,確保了課程教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

3.4 條件與資源

面向深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)的實現(xiàn)離不開信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)資源的支撐,混合式教學(xué)對于線上教學(xué)平臺有著很高的要求。

首先,在功能方面,教學(xué)平臺需要具備如下功能:呈現(xiàn)各種形式的教學(xué)資料、支持學(xué)生測試并統(tǒng)計得分、具有論壇討論功能、具備學(xué)生學(xué)情記錄和分析統(tǒng)計功能、支持教師后臺教學(xué)管理功能等。

其次,在顯示設(shè)備方面,教師管理平臺內(nèi)容多用電腦,而學(xué)生碎片化時間學(xué)習(xí)多用便攜的平板或手機(jī)。因此,教學(xué)平臺需要在這幾種終端設(shè)備上實現(xiàn)無縫銜接。

最后,在課程學(xué)習(xí)資源方面,混合式教學(xué)需要教師在開課前將所有課程相關(guān)資源整理,并上傳至教學(xué)平臺,這些工作需要花費(fèi)教師大量的時間與精力。因此,一個本身就包含豐富且高質(zhì)量數(shù)字教學(xué)資源并可以方便取用的教學(xué)平臺將是一個對教師很重要的教學(xué)平臺,可以極大降低教師推進(jìn)混合式教學(xué)的門檻與壓力。

隨著我國職業(yè)教育線上資源平臺的建設(shè),高質(zhì)量的線上教學(xué)資源越來越豐富,可供高職教師開展混合式教學(xué)的平臺也越來越多。G校在混合式教學(xué)改革實踐中參與課程建設(shè)或使用過的教學(xué)平臺有:微知庫、職教云、智慧樹、雨課堂、學(xué)銀在線等,這些平臺各有優(yōu)點(diǎn),所提供的服務(wù)和功能也在不斷豐富和完善之中。但從高職藝術(shù)設(shè)計類課程教學(xué)的角度來看,目前,部分教學(xué)平臺還存在專業(yè)課程覆蓋面不全、教學(xué)和管理功能不強(qiáng)、使用便捷性不高的問題,相信隨著我國高職教育數(shù)字化發(fā)展的不斷深入,這些問題能夠得以解決。

3.5 考核與評價

基于OBE理念的考核與評價圍繞著學(xué)生的各階段學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行,包含形成性評價與終結(jié)性評價兩部分。其中形成性評價包括學(xué)生學(xué)習(xí)過程中線上部分的學(xué)習(xí)時長、線上測試、論壇發(fā)言,以及線下部分的小組討論發(fā)言、課堂提問、課堂作業(yè)、演講展示、自評互評等所有過程留痕。而終結(jié)性評價是指教師與企業(yè)導(dǎo)師對最終作業(yè)或作品的評價。這其中既有線上平臺根據(jù)客觀數(shù)據(jù)自動得出的評分,也有學(xué)生、教師與企業(yè)導(dǎo)師主觀評價得出的評分。線上平臺的學(xué)習(xí)評價在學(xué)生完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)之后自動生成、即時反映,最終作品的評價在公開答辯時也可以即刻獲得,讓學(xué)生學(xué)得明明白白,促使學(xué)生產(chǎn)生獲得感與成就感。

OBE理念下考核評價的標(biāo)準(zhǔn)也是從預(yù)期成果中反向設(shè)計而得。在具體課程教學(xué)中,G校教師將所獲得的每一階段性考核評價數(shù)據(jù)與考核標(biāo)準(zhǔn)對照,對其中尚未達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)的部分予以關(guān)注,在下一步的教學(xué)中進(jìn)行調(diào)整與修正,幫助每一位學(xué)生達(dá)到課程預(yù)期成果。在某一課程的混合式教學(xué)完成后,教師組還通過對學(xué)生問卷調(diào)查或訪談獲得學(xué)生對于該課程混合式教學(xué)的第一手?jǐn)?shù)據(jù)與評價。這些數(shù)據(jù)將用于教師對混合式教學(xué)的總結(jié)反思,并指導(dǎo)下一階段的混合式教學(xué)改革工作。

4 結(jié)語

高職教學(xué)改革是一個龐大復(fù)雜的系統(tǒng)工程,對于不同地域、不同產(chǎn)業(yè)、不同學(xué)校并沒有一套現(xiàn)成的模板可以套用。高職教學(xué)改革更是一個“持續(xù)改進(jìn)”的過程,處于教育供給側(cè)的學(xué)校和教師需充分利用新技術(shù)與新方法,不斷學(xué)習(xí)、探索、革新、修正,將課程教學(xué)改革推向縱深[13]。最初被廣泛應(yīng)用于工程教育認(rèn)證領(lǐng)域的OBE理念與現(xiàn)階段我國高職藝術(shù)設(shè)計的教與學(xué)的特點(diǎn)契合。G校將OBE理念之核心運(yùn)用于混合式教學(xué)改革實踐中,對教學(xué)模式進(jìn)行“再設(shè)計”,期望這種新的教學(xué)模式能夠成為他山之石,為持續(xù)深化職業(yè)教育教學(xué)改革、提升高職藝術(shù)設(shè)計教學(xué)效能,探索一條時代化、信息化的新道路。