“雙減”政策下初中數(shù)學(xué)作業(yè)的分層設(shè)計(jì)與布置研究

邴佳林

【摘? 要】? “雙減”背景下，學(xué)校及教師不能再采用題海戰(zhàn)術(shù)去大量布置課后作業(yè)來(lái)提升學(xué)生成績(jī)，鞏固課堂教學(xué)成果，并提出減負(fù)提質(zhì)的新目標(biāo)，由此作業(yè)分層設(shè)計(jì)理念應(yīng)運(yùn)而生.本文在“雙減政策”減負(fù)提質(zhì)目標(biāo)下，以初中數(shù)學(xué)為例，一方面分析初中數(shù)學(xué)傳統(tǒng)課后作業(yè)存在的誤區(qū)，另一方面分別從作業(yè)主體、作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)難度、作業(yè)完成時(shí)間、作業(yè)評(píng)價(jià)五個(gè)方面進(jìn)行數(shù)學(xué)作業(yè)的分層布置與優(yōu)化設(shè)計(jì)，針對(duì)基礎(chǔ)階段、鞏固提升階段與拔高階段的學(xué)生分層布置作業(yè)與針對(duì)性強(qiáng)化訓(xùn)練，不僅滿足初中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的差異化需求，也契合“雙減”目標(biāo)，起到更為顯著的課堂教學(xué)成效.

【關(guān)鍵詞】? “雙減”政策；初中數(shù)學(xué)；作業(yè)分層設(shè)計(jì)

1? 引言

數(shù)學(xué)是專業(yè)用于解釋空間結(jié)構(gòu)、數(shù)量關(guān)系的高等科學(xué)，其系統(tǒng)的知識(shí)體系呈現(xiàn)抽象、復(fù)雜的特點(diǎn)，需要學(xué)生具備嚴(yán)密的邏輯思維，也是多數(shù)學(xué)生求學(xué)路上最難攀登的高峰.特別是對(duì)于初中階段的學(xué)生，數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)是一次嚴(yán)峻挑戰(zhàn).初中數(shù)學(xué)相對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)難度全面升級(jí)，對(duì)于小升初的學(xué)生而言，迎接他們的是由加減乘除簡(jiǎn)單法則向幾何圖形、函數(shù)方程的跳躍式轉(zhuǎn)變，這對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)在認(rèn)知、理解等方面都存在較大難度，更不用說(shuō)掌握知識(shí)后的熟練應(yīng)用.而面對(duì)抽象、復(fù)雜的初中數(shù)學(xué)知識(shí)，一直以來(lái)學(xué)校、教師采用的教學(xué)手段都是題海戰(zhàn)術(shù)，通過(guò)讓初中學(xué)生在課后進(jìn)行大量的作業(yè)訓(xùn)練加深知識(shí)理解、鞏固記憶、強(qiáng)化思維，所以數(shù)學(xué)也成為初中學(xué)段作業(yè)量大、要求多、難度高的學(xué)科之一.

對(duì)于多數(shù)初中學(xué)生而言，沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)80%來(lái)自于數(shù)學(xué)學(xué)科，無(wú)論是學(xué)校課后作業(yè)還是課外輔導(dǎo)訓(xùn)練，都會(huì)選擇用題海戰(zhàn)術(shù)來(lái)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)的記憶與理解，希望通過(guò)大量、反復(fù)的作業(yè)訓(xùn)練幫助學(xué)生將抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)具象化，這樣即便初中學(xué)生仍然不理解幾何圖形、函數(shù)方程相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的數(shù)學(xué)原理，但經(jīng)過(guò)大量作業(yè)訓(xùn)練學(xué)生面對(duì)同類型習(xí)題也能夠熟能生巧、成功破局.但題海戰(zhàn)術(shù)這樣的作業(yè)策略不僅會(huì)嚴(yán)重增加初中學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，也不符合新課改因材施教的教學(xué)理念，特別是2020年“雙減政策”發(fā)布后，在課后為學(xué)生布置大量作業(yè)或進(jìn)行課外輔導(dǎo)等方式都被禁止，初中數(shù)學(xué)面臨減負(fù)提質(zhì)的新目標(biāo)、新任務(wù).

自“雙減”政策實(shí)施以來(lái)，新作業(yè)設(shè)計(jì)理念開始被更多學(xué)校、教師采用，基于學(xué)生知識(shí)理解、掌握程度的不同，為不同階段的學(xué)生設(shè)計(jì)、布置不同側(cè)重點(diǎn)的課后作業(yè)，既不會(huì)加重學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，也能夠起到個(gè)性化、差異化訓(xùn)練的效果，是一種更科學(xué)、更有效的作業(yè)設(shè)計(jì)理念.因此，以最具有代表性的初中數(shù)學(xué)學(xué)科為例，深入探討初中數(shù)學(xué)作業(yè)的科學(xué)設(shè)計(jì)與分層布置措施，有著重要意義.

2? “雙減”政策實(shí)施前初中數(shù)學(xué)作業(yè)布置與設(shè)計(jì)常見的誤區(qū)

“雙減”政策發(fā)布及實(shí)施前，初中數(shù)學(xué)多采用題海戰(zhàn)術(shù)，通過(guò)大量布置課后作業(yè)加強(qiáng)初中學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的鞏固記憶與理解，雖然題海戰(zhàn)術(shù)能夠起到一定作業(yè)訓(xùn)練成果，但卻會(huì)顯著增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，并且在設(shè)計(jì)理念上存在以下兩點(diǎn)誤區(qū).

2.1? 大量的基礎(chǔ)性、重復(fù)性訓(xùn)練

數(shù)學(xué)作業(yè)布置與設(shè)計(jì)的目的應(yīng)該是通過(guò)課后練習(xí)加深學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)的理解與應(yīng)用，但題海戰(zhàn)術(shù)布置的大量數(shù)學(xué)作業(yè)都是基礎(chǔ)類題型，幫助學(xué)生鞏固知識(shí)點(diǎn)，強(qiáng)化理解記憶，對(duì)于基礎(chǔ)較差的學(xué)生會(huì)起到一定效果，但對(duì)于基礎(chǔ)較好的學(xué)生則沒(méi)有任何幫助，不僅加重學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，還消耗了學(xué)生寶貴的時(shí)間成本，并不是科學(xué)有效的作業(yè)方式.

例如? 以“圓”章節(jié)的教學(xué)為例，由于這一章節(jié)涉及大量抽象的圖形知識(shí)，比如圓與直線位置關(guān)系、圓切線的選擇、判定等，這些知識(shí)點(diǎn)較難理解，多數(shù)學(xué)生僅通過(guò)一次課堂教學(xué)根本難以掌握，于是教師在課后就為A班學(xué)生布置大量基礎(chǔ)性習(xí)題作業(yè)，作業(yè)內(nèi)容多為概念性判斷題，比如判斷“經(jīng)過(guò)三個(gè)點(diǎn)必然可以做作圓”“半徑相等的兩個(gè)圓是等弧”等內(nèi)容的正確性.A班學(xué)生重復(fù)性的進(jìn)行此類作業(yè)訓(xùn)練，與直接從課本背誦知識(shí)點(diǎn)毫無(wú)差異，這樣的數(shù)學(xué)作業(yè)不僅加大了學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，而且對(duì)于學(xué)生并不能產(chǎn)生實(shí)際幫助，還會(huì)增加學(xué)生的厭學(xué)情緒.

2.2? 作業(yè)設(shè)計(jì)缺少針對(duì)性

目前初中數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)存在一個(gè)主要問(wèn)題就是無(wú)差別的作業(yè)布置，教師會(huì)向全班學(xué)生布置同樣的數(shù)學(xué)作業(yè)，作業(yè)類型、作業(yè)難度、作業(yè)量都是一樣的，完全不考慮不同學(xué)生對(duì)于作業(yè)不同的接受程度，以及作業(yè)訓(xùn)練對(duì)學(xué)生帶來(lái)的不同幫助與影響.教師布置作業(yè)時(shí)也應(yīng)考慮不同學(xué)生對(duì)于同一個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)、同一種題型的理解與掌握程度存在差異.因此在課后作業(yè)布置環(huán)節(jié)，教師一定要講究方式方法，要基于不同學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)去科學(xué)設(shè)計(jì)與布置作業(yè)，切忌盲目、無(wú)差別的布置大量作業(yè)，這樣不僅不符合“雙減”政策要求，也不符合因材施教理念，是一種作業(yè)負(fù)擔(dān)重且相對(duì)無(wú)效的設(shè)計(jì)理念.

例如? 以“有理數(shù)”章節(jié)的教學(xué)為例，A班剛完成“有理數(shù)乘除法”的課堂教學(xué)，并在課后向全班學(xué)生布置關(guān)于有理數(shù)乘除法的作業(yè)習(xí)題進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練.但從A班學(xué)生狀態(tài)來(lái)看，僅42%的學(xué)生能夠跟上課堂教學(xué)進(jìn)度，正好適于進(jìn)行有理數(shù)乘除法的課后訓(xùn)練；有30%的學(xué)生目前剛剛熟悉有理數(shù)的加減法，正需要加強(qiáng)加減法方法的作業(yè)訓(xùn)練，還不能越級(jí)進(jìn)行乘除訓(xùn)練；有16%的尖子生已經(jīng)熟練掌握有理數(shù)的加減乘除運(yùn)算，不需要再進(jìn)行同類型作業(yè)，可以提前預(yù)習(xí)并嘗試進(jìn)行有理數(shù)的乘方訓(xùn)練，又或者結(jié)合實(shí)際問(wèn)題強(qiáng)化數(shù)學(xué)實(shí)踐能力；還有12%的學(xué)生還沒(méi)有能夠深刻理解有理數(shù)的概念，對(duì)于有理數(shù)加減乘除運(yùn)算完全跟不上，需要從知識(shí)概念開始進(jìn)行針對(duì)性強(qiáng)化訓(xùn)練.由此可知，A班不同學(xué)生對(duì)于有理數(shù)知識(shí)點(diǎn)的掌握存在較大差異，作業(yè)布置及訓(xùn)練時(shí)應(yīng)因材施教，如果統(tǒng)一布置有理數(shù)乘除法相關(guān)的課后作業(yè)，不僅會(huì)加重學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，對(duì)于一部分學(xué)生而言根本不會(huì)起到應(yīng)有效果，作業(yè)布置及訓(xùn)練缺乏針對(duì)性.

3? “雙減”政策下初中數(shù)學(xué)作業(yè)分層布置與優(yōu)化設(shè)計(jì)實(shí)踐措施

教師應(yīng)轉(zhuǎn)變作業(yè)設(shè)計(jì)理念，因材施教，選擇數(shù)學(xué)作業(yè)的分層設(shè)計(jì)、分層布置，并通過(guò)作業(yè)主體分層、作業(yè)目標(biāo)分層、作業(yè)難度分層、作業(yè)時(shí)間分層、作業(yè)評(píng)價(jià)分層五個(gè)方面具體實(shí)踐應(yīng)用.

3.1? 作業(yè)主體分層，滿足學(xué)生差異化需求

教師在作業(yè)布置環(huán)節(jié)需要客觀認(rèn)識(shí)班級(jí)內(nèi)學(xué)生在知識(shí)點(diǎn)理解、掌握、應(yīng)用等方面的差異，充分考慮不同程度學(xué)生在數(shù)學(xué)知識(shí)理解方面存在的薄弱環(huán)節(jié)，因材施教，基于學(xué)生主體差異性去設(shè)計(jì)呈現(xiàn)梯度分層的數(shù)學(xué)作業(yè).教師經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期教學(xué)觀察，可以將班級(jí)內(nèi)學(xué)生分為基礎(chǔ)、鞏固提升、拔高三個(gè)階段，并根據(jù)學(xué)生主體所處階段的不同區(qū)分別設(shè)計(jì)不同難度的數(shù)學(xué)作業(yè).

其中A層次學(xué)生的基礎(chǔ)薄弱，數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)理解不透徹、不深入，不能為這個(gè)階段學(xué)生設(shè)計(jì)拓展、延伸類作業(yè)，作業(yè)內(nèi)容應(yīng)圍繞初中數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)展開.B層次學(xué)生具備一定的數(shù)學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，但延伸拓展及實(shí)踐應(yīng)用能力欠缺，因此對(duì)于這個(gè)階段的學(xué)生，一方面要設(shè)計(jì)部分基礎(chǔ)知識(shí)習(xí)題，鞏固記憶；另一方面要圍繞數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行一定延伸拓展，設(shè)計(jì)實(shí)踐應(yīng)用類習(xí)題，在知識(shí)鞏固的基礎(chǔ)上進(jìn)行適度強(qiáng)化與提升.C層次學(xué)生是班級(jí)數(shù)學(xué)成績(jī)較好的學(xué)生，對(duì)于這個(gè)階段的學(xué)生不用再設(shè)計(jì)基礎(chǔ)類，以及簡(jiǎn)單的延伸拓展類作業(yè)，因?yàn)镃層次學(xué)生有著較高的學(xué)習(xí)自主性，不需要通過(guò)作業(yè)幫助學(xué)生鞏固提升，應(yīng)多為這個(gè)階段學(xué)生設(shè)計(jì)綜合類、復(fù)合型數(shù)學(xué)習(xí)題，也可以涉及部分奧數(shù)習(xí)題，具體幫助這個(gè)階段學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的進(jìn)一步拔高.

例如? 以八年級(jí)上的“一次函數(shù)”章節(jié)為例，按照作業(yè)主體差異進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)實(shí)例如表1所示.

學(xué)生分層 知識(shí)掌握階段 作業(yè)習(xí)題設(shè)計(jì)實(shí)例

A層次學(xué)生 基礎(chǔ)階段 習(xí)題1：一次函數(shù)的定義和定義式是什么？

習(xí)題2：描述一次函數(shù)的圖像及性質(zhì)？

B層次學(xué)生 鞏固提升階段 習(xí)題：已知y-m與3x+n成正比例函數(shù)（m，n為常數(shù)），當(dāng)x=3，

y=7;當(dāng)x=4，y=9，求x與y的函數(shù)關(guān)系

C層次學(xué)生 拔高階段 習(xí)題：中學(xué)大禮堂共有25排座位，第1排有20個(gè)座位，以后每排比前一排多2個(gè)座位，求每排座位數(shù)m與這排的排序數(shù)n的關(guān)系式？

如表1所示，為A層次學(xué)生設(shè)計(jì)的作業(yè)主要是幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)；為B層次學(xué)生設(shè)計(jì)的作業(yè)則是對(duì)一次函數(shù)的專項(xiàng)訓(xùn)練；為C層次學(xué)生設(shè)計(jì)的作業(yè)屬于綜合類習(xí)題，將數(shù)學(xué)作業(yè)與實(shí)際生活相關(guān)聯(lián)，進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用，進(jìn)行拔高訓(xùn)練.

3.2? 作業(yè)目標(biāo)分層，激發(fā)學(xué)生訓(xùn)練積極性

“雙減”政策下雖然強(qiáng)調(diào)作業(yè)減負(fù)，緩解初中學(xué)生課業(yè)壓力，但減量不能降質(zhì)，初中數(shù)學(xué)教師在作業(yè)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)應(yīng)關(guān)注學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，幫助不同階段的學(xué)生明確作業(yè)訓(xùn)練目標(biāo)，既不能讓學(xué)生始終處于“舒適區(qū)”進(jìn)行簡(jiǎn)單、重復(fù)、無(wú)意義的作業(yè)訓(xùn)練；也不能過(guò)于拔高，讓學(xué)生根本無(wú)法完成作業(yè)訓(xùn)練內(nèi)容.所謂的“最近發(fā)展區(qū)”就是學(xué)生通過(guò)努力能夠達(dá)到的目標(biāo)階段，這也成為分層設(shè)計(jì)理念下初中數(shù)學(xué)作業(yè)目標(biāo)分層的依據(jù).

作業(yè)目標(biāo)分層是基于不同階段的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的作業(yè)完成目標(biāo)，既不能讓拔高階段的學(xué)生反復(fù)進(jìn)行基礎(chǔ)、簡(jiǎn)單的無(wú)效作業(yè)訓(xùn)練，也不能讓基礎(chǔ)階段學(xué)生進(jìn)行超出其知識(shí)理解范圍的作業(yè)訓(xùn)練.A層次學(xué)生的作業(yè)目標(biāo)是概念理解，簡(jiǎn)單知識(shí)應(yīng)用；B層次學(xué)生的作業(yè)目標(biāo)是鞏固深化，知識(shí)強(qiáng)化應(yīng)用；C層次學(xué)生的作業(yè)目標(biāo)是拓展延伸，知識(shí)拔高提升.

例如? 以“一元二次方程”章節(jié)為例，同一種題型對(duì)于不同階段的學(xué)生應(yīng)設(shè)置不同作業(yè)目標(biāo)，設(shè)計(jì)實(shí)例如表2所示.

學(xué)生分層 知識(shí)掌握階段 作業(yè)習(xí)題設(shè)計(jì)實(shí)例

作業(yè)題頭：已知：一元二次方程kx2-（3k+1）x+3=0

A層次學(xué)生 基礎(chǔ)階段 習(xí)題：請(qǐng)對(duì)k取值進(jìn)行判定分析：k為何值時(shí)，上述方程是一元二次方程；k為何值時(shí)，是一元一次方程

B層次學(xué)生 鞏固提升階段 習(xí)題：分別用配方法、公式法、因式分解法解此方程，其中k取值分別為1、2、3

C層次學(xué)生 拔高階段 習(xí)題：假設(shè)平行四邊形ABCD的兩條鄰邊AB及AD的長(zhǎng)恰好是關(guān)于x的一元二次方程一元二次方程kx2-（3k+1）x+3的兩個(gè)實(shí)數(shù)根，問(wèn)：

（1）當(dāng)k為何值時(shí)，平行四邊形ABCD是菱形？

（2）若AB=2，求平行四邊形ABCD的周長(zhǎng)？

（3）若平行四邊形ABCD的周長(zhǎng)是5，求k的值？

如表2所示，同樣的題頭，對(duì)于A、B、C三個(gè)不同階段的學(xué)生，由于作業(yè)目標(biāo)不同，對(duì)應(yīng)設(shè)計(jì)的作業(yè)習(xí)題也呈現(xiàn)階梯差異.A層次學(xué)生通過(guò)作業(yè)訓(xùn)練主要熟悉一元一次方程與一元二次方程的定義，做好區(qū)分，加深理解；B層次學(xué)生通過(guò)作業(yè)訓(xùn)練主要加強(qiáng)一元二次方程的解題做法，鞏固強(qiáng)化；C層次學(xué)生的作業(yè)設(shè)計(jì)則是一元二次方程與幾何圖形相結(jié)合的綜合題型，通過(guò)實(shí)踐訓(xùn)練，拔高提升.

3.3? 作業(yè)難度分層，培育學(xué)生數(shù)學(xué)自信心

初中數(shù)學(xué)相對(duì)抽象、難度較大，是多數(shù)初中學(xué)生最難以攻克的學(xué)科，也正因?yàn)閿?shù)學(xué)的復(fù)雜性與困難性，會(huì)嚴(yán)重打擊一部分學(xué)生的自信心，讓這部分學(xué)生更加討厭數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、厭惡數(shù)學(xué)作業(yè).針對(duì)這種情況，初中數(shù)學(xué)教師在作業(yè)布置與設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)應(yīng)考慮學(xué)生實(shí)際情況，按照學(xué)生能夠接受的數(shù)學(xué)知識(shí)難度為其分層設(shè)計(jì)作業(yè).

課后作業(yè)是一個(gè)幫助學(xué)生建立及培育自信心的過(guò)程，特別是對(duì)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，如果課后作業(yè)難度匹配學(xué)生知識(shí)理解程度，學(xué)生每一次都能高效率、高質(zhì)量完成作業(yè)，自然就能夠建立信心，并逐步喜歡并愿意積極完成作業(yè).但現(xiàn)實(shí)中，教師布置作業(yè)很少考慮成績(jī)較差學(xué)生的能力匹配度，導(dǎo)致這部分學(xué)生不會(huì)做，也不愿做，成為班級(jí)表現(xiàn)消極的學(xué)生.因此，初中數(shù)學(xué)作業(yè)的設(shè)計(jì)與布置，應(yīng)由簡(jiǎn)入繁，對(duì)于不同階段的學(xué)生設(shè)計(jì)不同難度的作業(yè)，幫助班級(jí)學(xué)生建立并培育完成作業(yè)的自信心.

例如? 以 “圓”知識(shí)篇章為例，同一個(gè)作業(yè)題，應(yīng)基于學(xué)生知識(shí)掌握不同階段設(shè)計(jì)分層難度，設(shè)計(jì)實(shí)例如表3所示.

學(xué)生分層 知識(shí)掌握階段 作業(yè)習(xí)題設(shè)計(jì)實(shí)例

已知：如圖，BE是△ABC外接圓O的直徑，CD是△ABC的高

A層次學(xué)生 基礎(chǔ)階段 習(xí)題：求證：AB·BC=BE·CD？

B層次學(xué)生 鞏固提升階段 習(xí)題：若CD=6，AD=3，BD=8，求圓O的直徑BE的長(zhǎng)？

C層次學(xué)生 拔高階段 習(xí)題：求sinA的值？

如表3所示，在“圓”章節(jié)的作業(yè)訓(xùn)練中，A層次學(xué)生主要通過(guò)作業(yè)訓(xùn)練理解圓的幾何關(guān)系，并進(jìn)行簡(jiǎn)單論證分析；B層次學(xué)生則要通過(guò)兩點(diǎn)數(shù)值去求解圓的直徑長(zhǎng)；C層次學(xué)生則需要自己去梳理圓的幾何關(guān)系，并在已知條件有限基礎(chǔ)上，進(jìn)一步求解圓的sinA的值.同一個(gè)作業(yè)設(shè)置三個(gè)難度，既匹配與滿足A、B、C三個(gè)階段學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)理解及掌握程度，又能夠幫助學(xué)生培育自信心.

3.4? 作業(yè)時(shí)間分層，提升學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)效性

初中數(shù)學(xué)作業(yè)的分層布置與設(shè)計(jì)除了體現(xiàn)在學(xué)生主體、作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)難度等方面，為了加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐訓(xùn)練能力，還應(yīng)對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)完成的時(shí)間提出分層要求.很多時(shí)候數(shù)學(xué)教師為了體現(xiàn)公平，在作業(yè)訓(xùn)練環(huán)節(jié)也會(huì)對(duì)不同程度的學(xué)生提出同樣要求，但如果作業(yè)難度一樣，同樣的時(shí)間顯然對(duì)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生更為不利，會(huì)大大打擊這個(gè)階段學(xué)生的自信心，從而更加厭煩數(shù)學(xué)，不愿意完成作業(yè).實(shí)際上，對(duì)于A、B、C三個(gè)階段的學(xué)生也可以進(jìn)行作業(yè)時(shí)間分層，這樣更能夠提升作業(yè)訓(xùn)練的實(shí)效性.

例如? 在自習(xí)課，教師為學(xué)生布置同等難度、同等任務(wù)量的作業(yè)，但卻可以進(jìn)行作業(yè)時(shí)間分層，讓A層次與B層次的學(xué)生不要有緊迫感，可以更加安心的完成作業(yè)，設(shè)計(jì)實(shí)例如表4所示.

如表4所示，雖然只是自習(xí)課的作業(yè)訓(xùn)練，雖然數(shù)學(xué)試卷難度一樣，任務(wù)量一樣，但對(duì)于C層次的學(xué)生要求他們以更短的時(shí)間高質(zhì)量完成，對(duì)于A層次的學(xué)生則要求他們?cè)谝?guī)定的最長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)按時(shí)完成即可，這樣對(duì)于不同階段的學(xué)生都是一次挑戰(zhàn)，也同樣能夠起到強(qiáng)化訓(xùn)練的效果.

3.5? 作業(yè)評(píng)價(jià)分層，增強(qiáng)作業(yè)訓(xùn)練針對(duì)性

對(duì)于初中數(shù)學(xué)教師而言，作業(yè)分層布置與設(shè)計(jì)師前期工作，學(xué)生作業(yè)按要求完成后，教師如何對(duì)學(xué)生作業(yè)完成情況進(jìn)行評(píng)價(jià)打分，如何基于作業(yè)完成情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)教育，是“雙減”政策下初中數(shù)學(xué)作業(yè)分層布置與設(shè)計(jì)取得顯著成效的關(guān)鍵.

因此，教師在作業(yè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)也應(yīng)基于學(xué)生差異性，基于作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)難度的不同對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層評(píng)價(jià)，對(duì)于A層次的學(xué)生以鼓勵(lì)、安撫為主；對(duì)于B層次的學(xué)生以引導(dǎo)、幫助為主；對(duì)于C層次的學(xué)生則要嚴(yán)格要求，以強(qiáng)化、激勵(lì)為主.由此通過(guò)分層評(píng)價(jià)，對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化激勵(lì)，能夠進(jìn)一步提升作業(yè)訓(xùn)練效果.

4? 結(jié)論

綜上，“雙減”政策下初中數(shù)學(xué)作業(yè)面臨重大調(diào)整，學(xué)校不再主張題海戰(zhàn)術(shù)強(qiáng)化作業(yè)訓(xùn)練，轉(zhuǎn)而倡導(dǎo)作業(yè)分層設(shè)計(jì)與布置理念，考慮學(xué)生主體差異性，基于作業(yè)主體、作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)難度、作業(yè)時(shí)間、作業(yè)評(píng)價(jià)五個(gè)方面進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，并布置個(gè)性化的數(shù)學(xué)作業(yè)，以此滿足不同學(xué)生差異化的作業(yè)訓(xùn)練要求，并起到針對(duì)性的作業(yè)強(qiáng)化、訓(xùn)練效果，不僅減輕了初中學(xué)生課后的作業(yè)負(fù)擔(dān)，也能夠顯著改善初中數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)，踐行因材施教的數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo).

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