基于閱讀素養(yǎng)提升的語文課堂提問優(yōu)化策略芻探

郭興芬

摘要：語文閱讀素養(yǎng)是學生需要具備的重要素養(yǎng)之一，是學生終身發(fā)展以及適應社會發(fā)展的需要。在語文課堂教學中，科學、合理地運用提問技巧能促進學生的思維發(fā)展，激發(fā)學生的學習興趣和學習的主動性，全面提升學生的閱讀素養(yǎng)和水平。文章基于閱讀素養(yǎng)提升視角探討語文閱讀教學課堂提問優(yōu)化策略，從優(yōu)化提問方式、提問內容、教師理答，建立課內外聯系等維度展開，以期為語文教師構建閱讀素養(yǎng)和課堂提問策略研究理論體系提供參考。

關鍵詞：閱讀素養(yǎng)；小學語文；閱讀教學；課堂提問；優(yōu)化；策略

中圖分類號：G623.23文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2023）36-0077-04

課堂提問就像一座橋梁連通舊知與新知，連通形象思維與抽象思維，能激發(fā)學生內在的學習動機。然而，部分教師的課堂提問只注重提升學生的閱讀能力，而忽視對文本形式、寫作背景、閱讀策略、思維過程的探究，在一定程度上阻礙了學生閱讀素養(yǎng)的提升。在課堂提問設計與實施過程中，部分教師很少從語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等層面考慮如何提升學生的閱讀素養(yǎng)，導致學生在考試和平常閱讀過程中未能深入領會文意中心思想。因此，教師必須從語文課堂提問教學現狀出發(fā)，優(yōu)化教學策略，全面提升學生閱讀素養(yǎng)。

陳啟山、雷雅櫻等學者針對語文課堂教學研究出一個“教師指導—學習策略—閱讀素養(yǎng)”關系模型。在這一模型中，教師指導對學生的學習策略會產生直接影響，而學生可通過自身學習策略中的信息整合、理解記憶、聯想想象、知識遷移等跨層次的中間變量來間接地影響閱讀素養(yǎng)[1]。這表明，教師指導對學生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)有著積極的推動作用。課堂提問作為教師指導的一種具體方式，與閱讀素養(yǎng)有著密不可分的關系。課堂提問不僅能幫助學生系統(tǒng)化掌握閱讀知識，還能激發(fā)學生的閱讀情志，培養(yǎng)學生的閱讀理解能力。因此，在語文閱讀教學中，教師如果將培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)作為教學目標，那么課堂提問就是達成目標的有效路徑。

一是教師采用的提問方式大多偏向于“齊問齊答”，表面上看起來一片和諧，回顧了所學知識，啟發(fā)了學生的思考，節(jié)省了更多的課堂時間。然而，學生的閱讀素養(yǎng)差異很大，這種提問方式會導致少數學生濫竽充數。部分教師所提的問題要求學生回答“是還是不是”“對還是不對”，這相當于預先設置好答案，不能訓練學生提取信息能力以及推論能力。

二是部分教師較少提出具有創(chuàng)意性、鑒賞性的問題，很少出現閱讀評價知識。而這些內容是提升學生閱讀素養(yǎng)所必需的，也是最具挑戰(zhàn)性的，大部分提問內容都聚焦于文本內容本身。加之一些學生缺乏閱讀知識積累，面對一篇文章時不清楚該從哪方面入手去評價和鑒賞文章內容、表達手法、作者觀點，因此在回答問題的過程中很容易出現“偏題”現象。部分教師在課堂上提問一些指向低層次閱讀能力的問題，這些問題易于回答，缺乏挑戰(zhàn)性，不能激發(fā)學生閱讀興趣，促進學生深入思考文本內容。部分教師雖然會在課堂提問中設計一些指向高層次閱讀能力的問題，但往往以閉合性、主觀性問題為主，答案較為固定，無法實現學生高層次閱讀能力培養(yǎng)目標。加之低層次問題數量多，導致學生沒有時間思考這些高層次問題，影響其閱讀素養(yǎng)的提升。

三是對基于閱讀素養(yǎng)提升的語文課堂教學中教師理答方式進行調查發(fā)現，理答內容的機械化、重復化、形式化現象嚴重，主要發(fā)生在新教師身上。當學生回答的內容不正確、不全面或是不符合預設時，有的教師一時間不知道該怎樣理答，多數情況下會重復學生的回答或是直接告訴學生“回答正確”“回答不全面”以及“正確的答案是什么”。這種理答既沒有起到激勵和正向引導學生思考的作用，同時也不利于學生反思閱讀學習的薄弱點。

四是提問效果不佳。主要表現為學生不去主動思考，忽略將所學知識遷移于課外。閱讀素養(yǎng)冰山理論指出，閱讀素養(yǎng)由“水上部分”和“水下部分”構成，“水上部分”指的是學生通過課內閱讀可直接獲得的知識力，“水下部分”指的是學生能夠靈活運用所學知識在課外解決問題的一種知識力。因此，只有向“水下部分”發(fā)力，學生的閱讀素養(yǎng)才能真正得以提升[2]。然而，調查發(fā)現，有超過六成的學生缺乏將課內習得的知識、方法應用于課外閱讀的意識和能力。要知道，語文閱讀的終極目標是培養(yǎng)學生終身學習的意識以及終身閱讀的習慣，僅讓學生掌握課內閱讀知識、方法、策略是遠遠不夠的。

1.優(yōu)化提問方式

（1）因材施教，依據閱讀素養(yǎng)水平分層提問。首先，針對學困生設計指向低層次閱讀能力的問題。指向低層次閱讀能力的問題對優(yōu)等生而言，缺乏挑戰(zhàn)性，很難激發(fā)其好奇心和求知欲，卻能很好地訓練學困生的閱讀能力。因此，教師可將語文閱讀課上的“齊問齊答”轉變?yōu)椤懊嫦蛉w學生發(fā)問，請學困生作答”的方式，讓學困生有積極參與教學活動的機會，使其從課堂中的“邊緣人”轉變?yōu)檎n堂中的“主人”。當他們回答正確時，教師要積極表揚和鼓勵。久而久之，他們的自主學習能力和思考意識會逐漸增強，閱讀素養(yǎng)會得到提升。其次，針對全班學生設計指向高層次閱讀能力的問題。為了在課堂教學中提升全體學生的閱讀素養(yǎng)，教師在提問一些指向高層次閱讀能力的問題時，要給予學困生和中等生公平參與的機會。在提出高層次問題之后，教師要將回答問題的機會多向語文知識基礎較為薄弱的學生傾斜，可讓閱讀能力一般的學生來回答。如此，指向高層次閱讀能力的問題不再局限于優(yōu)等生，每個學生都有在課堂中互動和競爭的機會。這不僅能營造濃厚的學習氛圍，還能整體提升學生的語文閱讀素養(yǎng)。

（2）精選問題，增加“讓學生思考”的提問方式。在語文課堂教學中，不同問題對學生閱讀素養(yǎng)的要求不盡相同，指向高層次閱讀能力的問題多偏重于探索文章的創(chuàng)作背景、人物、場景、觀點、中心思想、情感基調、敘述手法等，問題較為新穎且有挑戰(zhàn)性，學生在回答這一類問題時往往需要更多的思考時間。因此，教師應選擇“讓學生有效思考”的提問方式，給學生更多的思考時間和空間。

（3）素養(yǎng)導向，用多元化的方式提出問題。基于閱讀素養(yǎng)提出問題是語文課堂教學的重要方式之一。教師運用多元化的方式對學生進行提問，不僅能增強閱讀教學的有效性，還能調動學生思考的積極性。具體可借鑒以下三種方式。一是直題曲問。學生在直面問題的過程中很容易產生思維定式，無法建構良好的認知。因此，教師可采用“拐彎”的方式提問，達到“曲徑通幽”的效果。二是曲題直問。這是一種化難為易、化抽象為形象的提問方式，有利于學生在遷移已有生活經驗和認知經驗的基礎上通過“跳一跳”摘到“桃子”，從而提升其閱讀素養(yǎng)。三是難題巧問，將一個復雜的問題分解成一系列的小問題對學生進行提問。這種提問方式不僅能引導學生積極思考，分步解決問題，循序漸進地理解所學內容，還能有效培養(yǎng)學生的語感以及分步解決問題的能力。

2.優(yōu)化提問內容

（1）深入解讀，依據文本內容精選評價知識。第一，深入挖掘教材內容，明確可選擇的評價對象。學生閱讀素養(yǎng)的提升可以通過一定的閱讀教學內容進行有針對性的訓練。在提問內容方面，教師應注重引導學生深入挖掘教材內容，基于閱讀內容評價、創(chuàng)新的角度篩選評價對象[3]。一方面，教師可深入挖掘文章內容，依據人物形象、主要觀點、生活細節(jié)、人物心理活動等設計人物評價方面的問題，讓學生通過回答問題來積累人物創(chuàng)作知識以及人物評價技巧。另一方面，教師可設計有關文章中心思想、情感的評價性內容，其中包括評價作者的主要價值觀念、情感表達，文章的引申意義等。第二，引入與文本相聯系的讀物，融入同類的比較評價。要體現語文課堂教學提問的有效性，教師不僅要依據教材內容設計評價性問題，還要充分挖掘課外資源，從課外資源中選擇評價對象，從而提升學生對閱讀知識的應用能力。例如，在教學《翠鳥》一課時，教師可以向學生這樣發(fā)問：“菁莽的《翠鳥》與馮驥才筆下的《珍珠鳥》有什么相似之處和不同之處呢？請你嘗試從行文思路、語言風格、修辭手法等不同角度進行評價和比較?！蓖ㄟ^這樣的方式，學生會更深入地掌握閱讀評價知識以及閱讀策略。

（2）巧妙設疑，借助情境激發(fā)學生閱讀興趣。第一，提問內容密切聯系生活，創(chuàng)設真實問題情境。激發(fā)學生的閱讀興趣并非一朝一夕之功，需要語文教師在閱讀教學中通過創(chuàng)設趣味化、生活化的教學情境，潛移默化、循序漸進地讓學生愛上閱讀。教學實踐表明，課堂問題一旦脫離生活就如無根之木、無源之水。因此，語文教師應多基于學生所熟悉的生活去創(chuàng)設真實的問題情境。在學習某一篇課文時，教師可選擇以創(chuàng)設問題情境的方式進行課堂導入，問學生有沒有某一方面的親身經歷，對某一事物有沒有耳聞，讓一部分有過某種經歷的學生談一談自己的親身體驗。教師也可通過多媒體技術為學生呈現有關課文場景的圖片、視頻等，讓學生去看、去聽、去想、去悟。最后再進行提問，諸如“為什么桂林山水甲天下”“為什么說錢塘江大潮是天下奇觀”，讓學生帶著問題深入解讀課文內容并作答，以達到啟發(fā)學生深入思考的目的[4]。第二，巧抓文本矛盾點，創(chuàng)設懸念化的問題情境。文本矛盾點指的是文本敘述邏輯、情節(jié)與現實生活的矛盾或文本語句的矛盾。為了強化表達效果，作者往往會利用制造矛盾點的方式來深化自己的表達，給讀者留下更加深刻的印象。因此，教師如果能從矛盾點入手，對文本細節(jié)進行深層次提問，就一定能激發(fā)學生主動探究和學習的熱情。如在《海底世界》一文中，作者首先就提到“海面上波濤澎湃的時候，海底依然很寧靜”。教師可抓住“波濤澎湃”與“寧靜”這個矛盾點聯系下文的“各種聲音”進行提問：“為什么海底很寧靜，卻可以聽到各種聲音？”引導學生明確作者“以動襯靜”的寫作意圖。

3.優(yōu)化教師理答

（1）基于閱讀素養(yǎng)，妙用評價性理答。第一，理答內容具體化。語文教師應多去學習和研究一些名師或專家型教師的課堂理答技巧，將一些較為智慧的課堂問題處理方式以及幽默、嚴謹、獨特的理答語言記錄下來，構建自己的“理答庫”，并應用于自己的教學過程中。第二，理答方式多樣化。一方面合理應用評價性理答。當學生回答問題結束時，無論學生回答正確還是錯誤，教師都應通過點頭、微笑、體態(tài)、手勢等方式對學生進行熱情反饋?；卮鹫_時，教師可以用點頭、微笑、鼓掌等方式鼓勵他們再接再厲；回答錯誤時，教師不妨拍拍他們的肩膀或擺出加油的手勢，讓學生不要氣餒[5]。

（2）巧用支架性理答，依據學生回答進行有效追問。面對學生回答不出來或回答錯誤的情況，教師可適度采用追問的方式為學生架起思維橋梁，撥動學生的心弦，引領學生按照正確的思路深入思考問題，增強其學好閱讀知識的信心。當學生的回答語無倫次、邏輯不通時，教師不僅要幫學生構建思維支架，還要用精練、準確的語言對其發(fā)言進行歸納、提煉和升華。

需要注意的是，追問應掌握好這三個度。一是追問要有梯度。即追問的內容和方式要符合學生的語文學習和認知規(guī)律，不能超出學生的“最近發(fā)展區(qū)”，問題不能偏難、偏多，要基于課程目標帶領學生如登山般一步一個腳印地走上去，循序漸進，層層深入地向閱讀重難點知識進軍，最終要用凝練的語言概括文本的主要內容。二是追問要有角度。學生之所以回答不出問題，是因為學生的思維出現了定式或偏離正確軌道，這時候需要教師用一個個問題為其搭建思維支架，旁敲側擊，幫他們找到正確的思考方向。三是追問要適度。追問并不是盲目地對學生進行提問，而是在明確教學目標的前提下樹立“以學生為主體”的意識，做到游刃有余和收放自如[6]。

4.有效遷移，通過提問建立課內外聯系

（1）通過課內閱讀，積累閱讀知識、方法及策略。積累豐富的知識、方法、策略，是學生進行課內外知識遷移的前提條件。因此，在平日的語文教學過程中，教師應注重采取摘抄、做手抄報、建立素材庫等措施引導學生積累閱讀知識，并通過大量的閱讀訓練來提升學生的快讀、跳讀、對比閱讀、猜讀等閱讀技巧，引導學生學會用學過的知識攻克閱讀障礙。而無論是閱讀知識的積累還是閱讀方法的訓練，都與教師的問題設計有密切聯系。例如，在閱讀《紅樓春趣》一文時，學生會遇到“剪子股兒”“籰子”等生僻詞匯，教師可以繞過這些生僻詞進針對學生的閱讀方法進行發(fā)問：“遇到這些難懂的詞匯，你們是怎么解決的？”如果學生不知道怎樣回答，教師可引入猜讀、跳讀等閱讀策略，并用大量的案例來闡述，等到學生真正掌握后，再去給學生布置課外閱讀任務[7]。

（2）擴展閱讀素材，在課內外銜接點處設計提問。在傳統(tǒng)的語文閱讀教學中，教師往往會把時間花費在剖析課文內容上，從生詞解析、段落劃分、句子解讀到文章中心思想分析，可謂面面俱到。極少有教師關注課外閱讀，以致學生無法將所學知識、方法、策略應用于課外閱讀中，實現課內外知識的靈活遷移、運用，其閱讀素養(yǎng)無法從根本上得以提升。因此，教師可試著在課內外閱讀素材的銜接處設計問題，以問題為索引延伸和拓展課內閱讀知識，以建立起課內閱讀知識與課外閱讀知識的聯系。例如，在教學五年級下冊語文第6課《武松打虎》時，教師可先依據課內文本內容評價武松敢作敢當、行俠仗義的人物形象，讓學生了解武松的性格特點，然后引入《水滸傳》其他片段，如《武松醉打蔣門神》等，并提問：“在這篇文章中，你們對武松又有哪些不同的看法和認識呢？”在學生各抒己見后，教師可向學生傳授評價小說人物形象的具體方法，最后引入《水滸傳》中《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》《魯智深倒拔垂楊柳》等片段，讓學生遷移運用所學，試著談一談自己對其他人物產生的想法。教師在課內外銜接點處設計提問，能幫助學生鞏固所學知識，同時能增加學生的閱讀量，有利于學生閱讀素養(yǎng)的提升[8]。

提問是語文教學的重要手段之一，在閱讀教學中應用提問能促進學生思維從低階向高階發(fā)展，培養(yǎng)學生良好的思考意識和閱讀理解能力，全面提升學生的閱讀素養(yǎng)。然而，在當前教學中，部分教師不重視提問，提問內容缺乏針對性，課堂理答重復化、機械化，沒有充分發(fā)揮課堂提問在提升學生閱讀素養(yǎng)方面的作用。因此，教師要不斷優(yōu)化提問方式、提問內容、課堂理答以及提問效果，讓學生的思維得以發(fā)展，學習素養(yǎng)得以提升，語文學習積極性得以調動。

參考文獻：

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[6]徐德義.小學語文閱讀教學提質增效的有效策略[J].基礎教育論壇，2022（31）：41-42.

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Exploration of the Optimization Strategy of Chinese Classroom Questions Based on Improving Reading Literacy

Guo Xingfen

（ Wuwei Normal School Affiliated Primary School， Gansu Province， Wuwei 733000， China）

Abstract： Chinese reading literacy is one of the important qualities that students need to possess， which is a requirement for lifelong development and adaptation to social development. In Chinese language classroom teaching， the scientific and reasonable use of questioning techniques can promote students’ thinking development， stimulate their learning interest and initiative， and comprehensively improve their reading literacy and level. The article explores the optimization strategies for classroom questioning in Chinese reading teaching from the perspective of improving reading literacy， starting from four dimensions： optimizing questioning methods， questioning content， teacher reasoning and answering， and questioning effectiveness， in order to provide reference for Chinese teachers to construct a theoretical system for studying reading literacy and classroom questioning strategies.

Key words： readingliteracy；primaryschoolChinese；readingteaching； classroomquestioning；optimization；strategy