主題意義引領(lǐng)下小學(xué)英語對話課教學(xué)策略探究

摘" 要：主題意義引領(lǐng)下的小學(xué)英語教學(xué)，有利于教師通過整體把握教學(xué)內(nèi)容，改變碎片化、表層化的教學(xué)現(xiàn)象。文章結(jié)合教學(xué)實例，針對日常教學(xué)中出現(xiàn)的主題意義解讀、邏輯梳理及活動設(shè)置等方面的問題，探究具有實際意義的教學(xué)策略。策略包含文本解讀、情境創(chuàng)設(shè)、問題推進、活動設(shè)置等方面，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中把握文本所蘊含的內(nèi)涵價值，落實課程立德樹人的根本任務(wù)。

關(guān)鍵詞：主題意義;對話課教學(xué);小學(xué)英語

一、小學(xué)英語對話課教學(xué)存在的問題

（一）主題意義解讀

1. 意義解讀偏差化。教師在主題意義的解讀方面存在偏差，出現(xiàn)主題意義窄化或擴大化等問題。其一，教師誤將話題與主題等同，無法區(qū)分二者，主題的錯誤定位會使教師在主題意義解讀時出現(xiàn)偏差，使主題意義窄化。如人教版五年級上冊“Unit 3 What would you like？（Part B）”的教學(xué)中，教師誤將主題設(shè)置為“Food”，誤將主題意義設(shè)置為認識食物，但進行文本解讀后，會發(fā)現(xiàn)“Food”僅為本課話題，而本課主題意義應(yīng)著重在于養(yǎng)成健康飲食習(xí)慣，教師對主題的錯誤定位使其出現(xiàn)了意義解讀窄化。其二，教師設(shè)置的主題意義脫離實際，好高騖遠，擴大化主題意義。如為貼近課標(biāo)“涵養(yǎng)家國情懷”的要求，將毫無關(guān)聯(lián)的課硬貼上中華文化的標(biāo)簽，使意義解讀產(chǎn)生偏差。不管是主題意義解讀窄化，抑或是主題意義解讀擴大化，根本上都是在方向上產(chǎn)生錯誤導(dǎo)向，不利于教師正確把握文本的內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生探究語篇背后的價值意義。

2. 意義解讀淺表化。教師在授課過程中就文本而文本，并沒有深挖文本背后的育人價值，在文本解讀上碎片化、淺表化。在上課過程中，教師逐詞逐句地解構(gòu)文本，過分關(guān)注語篇中的詞句與語法知識，僅在課堂最后貼標(biāo)簽式地呈現(xiàn)情感內(nèi)容，教學(xué)與設(shè)計中忽視對語篇內(nèi)容的理解，缺乏對文本內(nèi)容的分析，沒有通過主題意義的探究統(tǒng)領(lǐng)文本的教學(xué)，最終造成了教學(xué)實施的表層化、碎片化，使學(xué)生對文本的思考僅停留于語言知識層面，忽視對學(xué)生價值取向的引導(dǎo)。

3. 意義解讀師本化。教師在教學(xué)過程中，忽略學(xué)生的主觀能動性，對主題意義的探究并非逐層深入、潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生自行探索文本背后的意義價值，而是教師替代學(xué)生進行解讀，沒有給予學(xué)生充足的空間與時間，教師將情感探究貼標(biāo)簽式地灌輸給學(xué)生，學(xué)生無法通過共情體驗，從而無法達到落實學(xué)科育人的效果。學(xué)生在教學(xué)中沒有產(chǎn)生強烈共鳴與深刻體驗，只會導(dǎo)致文本的價值探究留于形式化。

（二）教學(xué)邏輯梳理

1. 情境邏輯松散化。教師在教學(xué)中，雖有情境設(shè)置，但情境設(shè)置沒有以主題為統(tǒng)領(lǐng)，沒有從整體把握，沒有從主題意義出發(fā)，沒有理清邏輯結(jié)構(gòu)，致使主支線不明，各情境間關(guān)聯(lián)性不強，導(dǎo)致情境邏輯松散，學(xué)生無法搭建結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)、構(gòu)建系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，無法產(chǎn)生較好的語用體驗。

2. 問題邏輯無序化。在主題意義引領(lǐng)的課堂教學(xué)中，教師所設(shè)置的問題為主題意義探究起到了關(guān)鍵作用。但問題設(shè)置出現(xiàn)缺乏層次性與關(guān)聯(lián)性的問題，教師的提問沒有以大問題為引領(lǐng)，問題間無法產(chǎn)生聯(lián)結(jié)關(guān)系，問題設(shè)置沒有逐層深入，學(xué)生思考性不足。零碎淺層的提問無法幫助學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的知識體系。

（三）學(xué)習(xí)活動設(shè)置

1. 活動設(shè)置零散化。學(xué)生是語言學(xué)習(xí)活動的主體，活動設(shè)置應(yīng)從學(xué)生出發(fā)，圍繞主題而展開，引導(dǎo)學(xué)生對文本所承載的意義進行思考。但在教學(xué)實踐時，教師在活動設(shè)置前，缺乏對主題意義的思考，沒有整體把握好知識之間的關(guān)聯(lián)點、形成活動鏈，使活動設(shè)置缺乏整體性、層次性與關(guān)聯(lián)性，課堂活動呈現(xiàn)零散、碎片化狀態(tài)。

2. 活動設(shè)置淺層化。教師在活動設(shè)置時，停留于淺層的學(xué)習(xí)理解類和應(yīng)用實踐類活動，缺乏對具有思維性與深度性問題討論的引導(dǎo)，活動沒有循序漸進、逐層深入，導(dǎo)致學(xué)生無法通過評價等遷移創(chuàng)新類活動產(chǎn)生個人對主題意義的思考，圍繞主題表達個人觀點和態(tài)度，無法達到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

二、基于主題意義的小學(xué)英語對話課教學(xué)策略

針對以上小學(xué)英語對話課日常教學(xué)中所存在的問題，本章以人教版三年級下冊“Unit 2 My family（Part B Let’s talkamp; Let’s learn）”為例，探究主題意義引領(lǐng)下的小學(xué)英語對話課教學(xué)策略。

（一）加強文本研讀

回歸文本解讀是落實主題意義探究的前提。在備課時，教師就應(yīng)該多層次、多角度地分析語篇所傳遞的意義，正確地把握文本所傳遞的價值取向，從what、why和how三方面對文本進行研讀，理清文本內(nèi)容、語言特點等與主題意義間的關(guān)聯(lián)。教師可以將教材內(nèi)容進行適當(dāng)整合與利用，豐富文本的層次與內(nèi)容。只有通過對文本的逐層剖析，才能洞察文本所蘊含的價值取向，為下一步展開主題意義探究的活動作鋪墊。

以下為對本課而進行的文本研讀：

What：本課語篇為小學(xué)生日常對話，描述Amy去Sarah家做客，觀看Sarah的運動會視頻，談?wù)揝arah家人的場景。

Why：作者通過描述Amy猜測Sarah家人，思考Sarah家庭成員參加Sarah運動會的原因，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)家庭成員間互幫互助，及家人間的愛。

How：該對話是學(xué)生日常生活對話，以“Is she/he your...？Yes，she/he is. No，he/she isn’t.”句型進行日常對話。對話情節(jié)簡單，易于理解，具有現(xiàn)實意義。

首先就文本內(nèi)容而言，本課語篇對話情節(jié)簡單，易于理解。但若僅依靠單一的對話語篇，意義探究略顯單薄和淺表。因此教師在備課時，將Let’s talk內(nèi)容與Let’s learn和Let’s chant的內(nèi)容進行整合，在進行文本分析時，讓學(xué)生思考Sarah的家人參加其運動會的深層原因，并由此初探本課主題意義“All the family，love and help each other”，并且通過對Mike在整套教材中的出現(xiàn)與家人互助的畫面資源進行整合，幫助學(xué)生進一步深入對主題意義的探究，使文本內(nèi)容更為豐富，在逐層深入中，落實Let’s chant中的“All my family，help each other”的育人價值，讓學(xué)生在猜測Sarah和Mike的家庭成員的過程中，能夠發(fā)現(xiàn)家庭成員之愛，及家人間的互助精神。

（二）創(chuàng)設(shè)語篇情境

教師可以通過創(chuàng)設(shè)和豐富語篇的情境，以語境帶動語用體驗，借助語境豐富文本的邏輯線，以此來充實文本的主題內(nèi)涵。只有把語言融入情境中，才能綻放語言的魅力，讓學(xué)生深入感知語篇的主題意義。教師在情境創(chuàng)設(shè)時，應(yīng)考慮文本主題，所創(chuàng)設(shè)的語境及主線應(yīng)圍繞主題內(nèi)容從整體入手，從整體展開，明確教學(xué)主線與支線內(nèi)容，打破逐字逐句進行分析的碎片化教學(xué)方式，而教師所設(shè)置的情境應(yīng)為主題意義的探究而服務(wù)，設(shè)計邏輯清晰、脈絡(luò)分明的教學(xué)過程，建立知識間的關(guān)聯(lián)，使教學(xué)過程具有整體性、進階性與邏輯性。

例如，在進行“Unit 2 My family”的教學(xué)中，教師以觀看家庭成員照片為主線，串聯(lián)不同板塊，以不同人物的家庭成員情況為支線，并結(jié)合不同冊次、不同單元的教材內(nèi)容，聯(lián)系生活實際，進一步豐富了支線，所設(shè)計的邏輯線為觀看Sarah的家庭照到觀看Mike的家庭照，之后再從教師的家庭照延伸至學(xué)生自己的家庭。根據(jù)文本Sarah和Amy討論運動會照片的情境，適當(dāng)豐富情境，呈現(xiàn)更多Sarah的家人參加孩子運動會的情境，并在應(yīng)用實踐的環(huán)節(jié)拓展至Mike的家庭照片。遷移創(chuàng)新環(huán)節(jié)時，聯(lián)系生活實際，回歸教師與學(xué)生自己的家庭照片，照片內(nèi)容包含各家庭成員互幫互愛的情境，通過各個照片中家庭成員這一互幫互助的情境，讓學(xué)生在具有情境性的操練活動中逐步深入主題內(nèi)涵，理解家庭成員間的愛，通過情境設(shè)置，搭建結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)。

（三）設(shè)置有效問題

教師要多維度地充分挖掘文本內(nèi)涵，引領(lǐng)學(xué)生層層深入地解讀文本，準(zhǔn)確把握文本內(nèi)容及其所承載的價值取向，并以此為依托闡述自己的個性化觀點，促進思維品質(zhì)的發(fā)展。有效的提問能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)對話中的深層次的內(nèi)容，引發(fā)學(xué)生進行深度思考，進行意義探究，深入了解文本內(nèi)容背后所蘊含的價值取向。在問題設(shè)置上，教師要以大問題為引領(lǐng)，在提問過程中，把握問題的層次性，由淺入深，形成問題鏈，逐步推進問題的思維性，并通過不同層次的問題，幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化知識。而所提問題中的關(guān)鍵性問題必須能引發(fā)學(xué)生對價值與文化的思考，凸顯文本所傳遞的主題意義。

例如，在本課的教學(xué)中，教師設(shè)置以下層層遞進的問題鏈：教學(xué)伊始，讓學(xué)生觀察課本圖片，并思考“If you were Amy，what questions would you ask？”，讓學(xué)生對文本內(nèi)容進行預(yù)設(shè)，激活學(xué)生的知識經(jīng)驗與求知興趣;而后設(shè)置“What’s Amy’s questions？”引導(dǎo)學(xué)生進入文本學(xué)習(xí)、了解Sarah的家庭情況;而后過渡至Mike的家庭進行鞏固操練，設(shè)置評價性問題“What do you think of Sarah and Mike’s family？”，讓學(xué)生對家庭成員相處方式進行初步思考;而后聯(lián)系生活實際，從教師和自己的家庭情感與相處方式出發(fā)，思考“What do you think of teacher’s and your own family？”，引導(dǎo)學(xué)生進行關(guān)于家庭關(guān)系的進一步思考，從而深入感悟“What is a loving family？”這一價值性問題。

教師的提問由語篇中的人物的家庭遷移到學(xué)生自己現(xiàn)實生活中的家庭，學(xué)生在提問中逐步認識不同家庭的相處方式，并對何為有愛的家庭進行思考，最終感悟出家人間互助、互愛才能形成一個有愛的家庭的價值觀念。

（四）凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，教學(xué)中應(yīng)踐行學(xué)思結(jié)合、用創(chuàng)為本的英語學(xué)習(xí)活動觀?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中也指出，英語學(xué)習(xí)活動觀是指學(xué)生在主題意義引領(lǐng)下，依托不同的語篇，基于自身的認知水平及活動目標(biāo)，通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性等特點的英語學(xué)習(xí)活動，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學(xué)習(xí)、語言技能發(fā)展、文化內(nèi)涵理解、多元思維發(fā)展、價值取向判斷和學(xué)習(xí)策略運用。

在日常對話課教學(xué)中，教師應(yīng)如何通過活動激發(fā)學(xué)生對主題意義的感悟與思考呢？教師應(yīng)從學(xué)生的角度出發(fā)，進行活動設(shè)置。首先，可以引導(dǎo)學(xué)生通過觀察活動，從學(xué)生的已知與經(jīng)驗出發(fā)，激活主題認知;其次，通過不同形式的梳理活動，感知文本背后的價值內(nèi)涵，展開主題探究;最后，設(shè)置討論活動，基于學(xué)生充足的自主學(xué)習(xí)與合作探究的時間與空間，感悟主題意義。通過層層關(guān)聯(lián)遞進的教學(xué)活動，學(xué)生在活動中獲得了積極的學(xué)習(xí)體驗，成為意義探究的主體及知識結(jié)構(gòu)的主動建構(gòu)者。

在本課教學(xué)中，教師首先引導(dǎo)學(xué)生對圖片進行觀察，從上節(jié)課的Chen Jie’s family入手，由已知出發(fā)，讓學(xué)生初步感知主題。教師提問“Do you like Chen Jie’s family？Why？”，通過開放性、探討性問題讓學(xué)生初步思考家庭相處模式。而后導(dǎo)入Sarah的家庭。在后續(xù)的文本教學(xué)中，逐步展開文本，在梳理活動中進一步對主題意義展開探究，讓學(xué)生思考“Why do Sarah’s family members all come to the sports meeting？”，體會文本背后的育人價值。最后設(shè)置多重小組討論活動，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與合作探究中，對不同的家庭相處模式進行評價與思考，深入感悟何為“有愛之家”，學(xué)生在評價與討論中共同感悟主題意義。

三、結(jié)語

在主題意義引領(lǐng)下的小學(xué)英語對話課教學(xué)課堂中，教師應(yīng)從文本出發(fā)，挖掘文本所承載的價值意義;從整體出發(fā)，尋找語言關(guān)聯(lián)點，通過情境設(shè)置，搭建結(jié)構(gòu)邏輯關(guān)聯(lián);以大問題為引領(lǐng)，逐層剖析，深入探究主題意義;依據(jù)英語學(xué)習(xí)活動觀，設(shè)置具有關(guān)聯(lián)性、層次性和整體性的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗，在體驗中感悟，從而實現(xiàn)課程的育人價值，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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（責(zé)任編輯：孫曉林）