公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的共生機(jī)制

摘 要：公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)作為一種新型的教育實(shí)踐活動(dòng)，是提升公費(fèi)師范生素養(yǎng)的重要實(shí)踐，也是師范院校職前教師培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)?；诠M(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)呈現(xiàn)的“偏害型”“偏利型”“互惠型”三種樣態(tài)，應(yīng)擴(kuò)展師范學(xué)校與邊境學(xué)校的深度交流合作渠道，創(chuàng)新公費(fèi)師范生與邊境學(xué)校教師結(jié)對(duì)互動(dòng)形式，構(gòu)建公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的共生機(jī)制，以培養(yǎng)更高質(zhì)量的公費(fèi)師范生。

關(guān)鍵詞：公費(fèi)師范生；邊境學(xué)校；頂崗實(shí)習(xí)；共生機(jī)制

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2024）18-0142-05

公費(fèi)師范生頂崗實(shí)習(xí)是通過頂崗的方式完成教育實(shí)習(xí)任務(wù)，提升公費(fèi)師范生素養(yǎng)的重要實(shí)踐活動(dòng)。近年來，教育部等六部委《教育脫貧攻堅(jiān)“十三五”規(guī)劃》、教育部《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃2015—2020年》等文件要求師范院校在定點(diǎn)貧困縣和邊境地區(qū)建立學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地，選派優(yōu)秀學(xué)生到當(dāng)?shù)貙?shí)習(xí)，切實(shí)做好支教幫扶工作。實(shí)踐導(dǎo)向的公費(fèi)師范生頂崗實(shí)習(xí)作為一種較為新穎的教育實(shí)習(xí)模式，是師范院校對(duì)職前教師培養(yǎng)的關(guān)鍵一環(huán)。然而，由于邊境學(xué)校教育資源不足、地理位置不佳、師資素養(yǎng)不高等復(fù)雜性問題，公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)面臨諸多困難。據(jù)此，構(gòu)建公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的共生機(jī)制，有助于重構(gòu)公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的生態(tài)，推動(dòng)公費(fèi)師范生和邊境本土教師在互動(dòng)共融中促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、邊境學(xué)校亟需公費(fèi)師范生頂崗實(shí)習(xí)助推教育高質(zhì)量發(fā)展

（一）邊境學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展中的師資困境

邊境地區(qū)由于地理位置等因素造成其教育發(fā)展比中部、東部地區(qū)滯后，尤其是師資短缺現(xiàn)象較為突出。雖然政府采取了大量化解措施，例如讓大學(xué)生到邊境學(xué)校任教或教師在崗培訓(xùn)等方法促進(jìn)其發(fā)展，但邊境學(xué)校師資的在崗數(shù)量、年齡層次、學(xué)歷水平、學(xué)科結(jié)構(gòu)仍然存在種種困難。

一是邊境學(xué)校在崗教師不足。由于邊境學(xué)校的吸引力不足，教師招聘較為困難且流失嚴(yán)重，在崗教師不足成為一種較為普遍的現(xiàn)象。知名學(xué)者胡娜、陳時(shí)見調(diào)研廣西邊境農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，由于教師數(shù)量不足，邊境地區(qū)教師除承擔(dān)教學(xué)任務(wù)外，還需要負(fù)責(zé)控輟保學(xué)、生活指導(dǎo)、心理健康輔導(dǎo)等工作，約97.3%的教師每日工作時(shí)間超過8小時(shí)［1］。二是教師年齡層次老齡化。教師老齡化嚴(yán)重且年輕鄉(xiāng)村教師表現(xiàn)出較為明顯的城市化特征，導(dǎo)致教師隊(duì)伍穩(wěn)定性不強(qiáng)。三是教師總體學(xué)歷水平偏低。邊境地區(qū)由于地理位置偏僻，經(jīng)濟(jì)發(fā)展較落后，難以吸引較高學(xué)歷教師人才，且在職教師往往選擇難度系數(shù)低、容易畢業(yè)的專業(yè)進(jìn)行學(xué)歷提升。這就導(dǎo)致教師提升了學(xué)歷卻沒有提高教學(xué)能力。四是教師隊(duì)伍學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理。大部分地區(qū)的語文和數(shù)學(xué)的學(xué)科教師數(shù)量相對(duì)充足，但音樂、體育、美術(shù)、科學(xué)、計(jì)算機(jī)等科目的教師緊缺。師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理使得課程難以“開足開齊開好”，常常流于形式，且任課教師大多未經(jīng)過系統(tǒng)、專業(yè)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，教學(xué)質(zhì)量堪憂。

（二）公費(fèi)師范生頂崗實(shí)習(xí)帶來突圍可能

公費(fèi)師范生對(duì)改善和均衡各地師資配置的問題具有重要意義。自公費(fèi)師范生政策實(shí)施以來，每年約為國家輸送15.5萬名畢業(yè)生到教育薄弱地區(qū)的中小學(xué)任教。公費(fèi)師范生頂崗實(shí)習(xí)有利于邊境教師的隊(duì)伍數(shù)量補(bǔ)充和結(jié)構(gòu)優(yōu)化［2］，為邊境學(xué)生增加了多元、優(yōu)質(zhì)的受教育機(jī)會(huì)。

一方面，公費(fèi)師范生頂崗實(shí)習(xí)能夠有效解決邊境學(xué)校教師編制限制導(dǎo)致的教師數(shù)量不足、教師專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理導(dǎo)致的課程開設(shè)困難和教學(xué)質(zhì)量不高等問題。此外，公費(fèi)師范生頂崗支教實(shí)習(xí)為邊境學(xué)校注入了年輕的教師血液，利于活躍邊境學(xué)校的教學(xué)氛圍，推動(dòng)邊境學(xué)校本土教師的教學(xué)觀念革新。同時(shí)，在公費(fèi)師范生頂崗支教實(shí)習(xí)期間，邊境學(xué)校的教師人數(shù)會(huì)呈現(xiàn)一個(gè)遞增趨勢，可以將部分本土教師“替換”出來參加培訓(xùn)，從而滿足了邊境學(xué)校教師職后培訓(xùn)的發(fā)展需求，有利于邊境學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展。另一方面，公費(fèi)師范生頂崗實(shí)習(xí)是一項(xiàng)有望實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)價(jià)值的社會(huì)認(rèn)同和價(jià)值整合的政策效應(yīng)?！肮M(fèi)”蘊(yùn)含著在師范生完整培養(yǎng)體系中強(qiáng)化公共精神、公益品格、公共責(zé)任、公共機(jī)制的系統(tǒng)建立，從而提升師范生的職業(yè)自豪感，突出了教師價(jià)值的再認(rèn)同、職業(yè)地位的再提升、職業(yè)形象的再塑造。

二、公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的共生態(tài)及其表征

生物界的“共生”概念在19世紀(jì)中葉被提出，原指不同的生物密切生活在一起，是幾對(duì)合作者之間穩(wěn)定、持久、親密的組合關(guān)系，其核心在于“利益分割”偏向。根據(jù)共生單元之間的利益關(guān)系和相互依存程度可以劃分為偏害、偏利、互惠等不同共生類型［3］。隨著時(shí)代進(jìn)步與學(xué)科交融發(fā)展，越來越多的專家開始將共生理論運(yùn)用到教育領(lǐng)域進(jìn)行研究。基于共生態(tài)的競爭關(guān)系和生物學(xué)特性，設(shè)定“邊境學(xué)?！睘楣采h(huán)境，確立“公費(fèi)師范生”和邊境學(xué)?！氨就两處煛眱烧哧P(guān)系為劃分邏輯，以是否有利于關(guān)系方的發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)，可把公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的共生態(tài)劃分為偏害型、偏利型和互惠型，這三類共生態(tài)并非完全獨(dú)立存在于邊境學(xué)校，既可相互交合也可并列存在。

（一）公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的“偏害型”樣態(tài)

偏害共生，又稱偏害共棲、片害共生，是兩種生物間共生關(guān)系的一種。偏害共生就是兩種生物生活在一起，其中一方不獲得利益，不受影響，但另一方卻要做一些犧牲（卻并不一定要死亡，即使個(gè)體會(huì)死亡，但被影響的種族也不至于死滅）?！捌π汀睒討B(tài)呈現(xiàn)的是頂崗實(shí)習(xí)給公費(fèi)師范生與邊境學(xué)校雙方帶來矛盾激化的擯斥現(xiàn)象。盡管大部分邊境學(xué)校都在努力為公費(fèi)師范生提供優(yōu)質(zhì)的頂崗實(shí)習(xí)環(huán)境，但偏害型共生態(tài)現(xiàn)狀依舊存在。

一是學(xué)生教育具有非連續(xù)性。由于師范生是臨時(shí)替代原有的正式教師，他們通常只在實(shí)習(xí)期間擔(dān)任教學(xué)工作。這意味著師范生實(shí)習(xí)結(jié)束后，原本的正式教師需要重新接手教學(xué)工作，這種教師的“更替”現(xiàn)象會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的連續(xù)性產(chǎn)生一定的影響，制約教育教學(xué)效果。同時(shí)，公費(fèi)師范生的教學(xué)水平存在個(gè)體差異，存在較大不確定性，較難切實(shí)幫助邊境學(xué)校獲得教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

二是師資隊(duì)伍的不穩(wěn)定性。邊境學(xué)校本身就存在著教育資源匱乏的問題，而部分公費(fèi)師范生會(huì)在服務(wù)年限到期后，往往選擇離開邊境地區(qū)而尋求更好的發(fā)展機(jī)會(huì)，導(dǎo)致邊境學(xué)校暫時(shí)性地失去優(yōu)秀教師。這些問題很大程度上增加了教師的流動(dòng)性，難以保障邊境學(xué)校師資隊(duì)伍的穩(wěn)定性。即使部分公費(fèi)師范生愿意留在邊境地區(qū)，但由于種種原因，他們的執(zhí)教期限也可能被打亂，這也給學(xué)校教育的穩(wěn)定性帶來了挑戰(zhàn)，深刻影響學(xué)校的教育質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（二）公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的“偏利型”樣態(tài)

偏利共生，亦稱共棲，指物種間相互作用對(duì)其中一方?jīng)]有影響，而對(duì)另一方有益，兩種都能獨(dú)立生存的生物以一定的關(guān)系生活在一起的現(xiàn)象，屬于“正相互作用”。“偏利型”樣態(tài)展現(xiàn)的是頂崗實(shí)習(xí)僅給公費(fèi)師范生或邊境學(xué)校其中某一方帶來單方面的、正向的積極作用現(xiàn)象。這是公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)中最為普遍的形態(tài)，容易造成公費(fèi)師范生和邊境學(xué)校教師呈現(xiàn)二元對(duì)立、各自為營的局面。

其一，公費(fèi)師范生獲得了教育實(shí)踐平臺(tái)，但并未解決邊境學(xué)校的教育教學(xué)困境。在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)理性導(dǎo)向下，公費(fèi)師范生的課程設(shè)計(jì)主要聚焦于學(xué)術(shù)邏輯和理論框架，其核心在于抽象的理論和概念。這種課程設(shè)計(jì)往往嚴(yán)格遵循學(xué)科結(jié)構(gòu)，而較少或幾乎不將教育實(shí)踐的實(shí)際需求與邏輯納入考量之中。而教學(xué)實(shí)踐恰恰是教師成長的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但在公費(fèi)師范生的培養(yǎng)過程中往往被較為忽視。頂崗實(shí)習(xí)的平臺(tái)給了公費(fèi)師范生實(shí)踐鍛煉的機(jī)會(huì)，將理論聯(lián)系實(shí)踐，有利于師范生成長成才。然而，邊境地區(qū)的學(xué)校條件有限，學(xué)校并沒有依據(jù)實(shí)際情況對(duì)公費(fèi)師范生進(jìn)行針對(duì)性的教育指導(dǎo)，以致畢業(yè)后往往缺乏應(yīng)對(duì)特殊環(huán)境的能力和經(jīng)驗(yàn)。加之，邊境地區(qū)的教育水平、文化背景、生活方式等條件與公費(fèi)師范生的生源地存在較大差異，導(dǎo)致他們對(duì)邊境地區(qū)學(xué)情缺乏了解，難以有效地融入當(dāng)?shù)氐慕逃龑?shí)際，不能靈活應(yīng)對(duì)學(xué)生的多元化需求，無法解決實(shí)踐教學(xué)中面臨的各類挑戰(zhàn)。

其二，邊境學(xué)校獲得了師資人力補(bǔ)給，但公費(fèi)師范生的能力和素養(yǎng)未獲得有效提升。由于邊境學(xué)校中小學(xué)教師和領(lǐng)導(dǎo)不信任師范生的執(zhí)教能力，導(dǎo)致不敢“放權(quán)”讓公費(fèi)師范生參與實(shí)際教學(xué)活動(dòng)，而是將他們安排在一些瑣碎的工作上，而非真正的教學(xué)實(shí)踐中。這使得許多公費(fèi)師范生只能幫助學(xué)校做一些常規(guī)性、機(jī)械性的非教學(xué)工作，教學(xué)實(shí)踐技能得不到充分的鍛煉，更無法積累有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，公費(fèi)師范生的評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制不夠完善也是原因之一。在一些邊境學(xué)校，由于師范生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)評(píng)價(jià)體系不夠健全，缺乏科學(xué)客觀的評(píng)價(jià)指標(biāo)和方法，也缺乏相應(yīng)的激勵(lì)措施，從而影響到公費(fèi)師范生的積極性和專業(yè)能力的提升。

（三）公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的“互惠型”樣態(tài)

互惠共生，指處于共生的雙方互相依靠，彼此受益，都能從對(duì)方得到某種生活上的利益，即使雙方得到的利益性質(zhì)不一定是相同的?；セ莨采且环N理想的共生模式，在一定的共生環(huán)境中，共生單元相互依賴、彼此互利、共同發(fā)展?！盎セ菪汀睒討B(tài)表現(xiàn)的是頂崗實(shí)習(xí)給公費(fèi)師范生和邊境學(xué)校雙方帶來的在交融中進(jìn)步的雙贏現(xiàn)象。在這一樣態(tài)中多方教育平臺(tái)優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享，是三類樣態(tài)中最為理想的共生態(tài)，但在現(xiàn)實(shí)情況下卻較少存在。

一方面是對(duì)高校而言，頂崗實(shí)習(xí)是高等師范院校踐行社會(huì)服務(wù)職能的重要方式，重在強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，深入體驗(yàn)教育教學(xué)工作，為公費(fèi)師范生將來從事教育教學(xué)工作奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。其拓展了高等師范院校的功能，使之擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)職前教師與職后教師的雙重任務(wù)。對(duì)于公費(fèi)師范生而言，實(shí)習(xí)學(xué)校環(huán)境和實(shí)習(xí)教師的指導(dǎo)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程，可以獲得實(shí)踐性知識(shí)，提升教學(xué)管理技能及教學(xué)實(shí)施技能，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力。

另一方面是對(duì)邊境學(xué)校而言，公費(fèi)師范生頂崗實(shí)習(xí)機(jī)制使得中小學(xué)與高校聯(lián)系得更為緊密。部分學(xué)校教師有機(jī)會(huì)參加高等學(xué)校學(xué)歷教育或其他脫產(chǎn)培訓(xùn)，將在職教師的新課程理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，優(yōu)化師資的合理配置。對(duì)邊境地區(qū)而言，提高師資配置結(jié)構(gòu)對(duì)提升教育教學(xué)質(zhì)量具有重要作用，不僅能夠深化教育課程改革，還能支援師資缺乏地區(qū)的教育事業(yè)、促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

三、公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的共生之道

（一）校校共治：擴(kuò)展師范學(xué)校與邊境學(xué)校的深度交流合作渠道

堅(jiān)持以培養(yǎng)實(shí)踐能力為導(dǎo)向，以學(xué)生教學(xué)能力的提升為抓手，以課程群理論為基礎(chǔ)，做好人才培養(yǎng)課程體系的設(shè)計(jì)；大力加強(qiáng)公費(fèi)師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，堅(jiān)持“校校共治”的教學(xué)理念，克服大學(xué)關(guān)門辦學(xué)的弊端，擴(kuò)展師范學(xué)校與邊境學(xué)校的深度交流合作渠道，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐高度整合的培養(yǎng)效果。

一是以文化交融深化公費(fèi)師范生服務(wù)邊境信念。地方性知識(shí)是由本土人民在自己長期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系［4］，師范院校開展邊境地方性知識(shí)教學(xué)，利于激發(fā)師范生地緣情感，深化服務(wù)家鄉(xiāng)、從教邊境信念?，F(xiàn)階段，各高校多是按照普通師范生培養(yǎng)的方式進(jìn)行公費(fèi)師范生的培養(yǎng)，地方性知識(shí)并沒有出現(xiàn)在公費(fèi)師范生的培養(yǎng)方案中［5］?；诠M(fèi)師范生定向培養(yǎng)的政策，援邊頂崗實(shí)習(xí)的都是邊境本土的生源，地方性知識(shí)缺失不利于公費(fèi)師范生對(duì)家鄉(xiāng)文化的認(rèn)知、認(rèn)同與未來職業(yè)發(fā)展。各高校除了對(duì)公費(fèi)師范生進(jìn)行常規(guī)性教學(xué)外，還可以基于頂崗實(shí)習(xí)的邊境學(xué)校，開設(shè)本土文化研究課程，讓公費(fèi)師范生利用假期開展邊境知識(shí)學(xué)習(xí)與文化考察，以此促進(jìn)師范生提升個(gè)人綜合實(shí)踐能力、提高團(tuán)隊(duì)合作探究水平，并且提前了解頂崗實(shí)習(xí)學(xué)校的環(huán)境背景，為將來的頂崗實(shí)習(xí)奠定文化基礎(chǔ)。通過師范生課程體系改革，增加師范類高校與邊境學(xué)校的交流合作機(jī)會(huì)，引導(dǎo)師范生深入邊境學(xué)校，了解邊境學(xué)校，熱愛邊境學(xué)校，從而更好地服務(wù)邊境學(xué)校。因此，這也是以家鄉(xiāng)歸屬感引導(dǎo)師范生的價(jià)值行動(dòng)和情感行動(dòng)，以情感呼喚公費(fèi)師范生“留下來”，進(jìn)而緩解邊境學(xué)校的師資窒礙。

二是以實(shí)踐交流鍛煉公費(fèi)師范生教學(xué)技能。構(gòu)建實(shí)踐導(dǎo)向的理論課程體系，避免教育理論過于空泛，突出其實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，從而進(jìn)一步提升師范生教育實(shí)踐的成效。公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)、生活場域有兩個(gè)，即師范高校和邊境頂崗實(shí)習(xí)學(xué)校。這兩個(gè)場域是一體共生的，而使這兩個(gè)場域深度交流合作最好方式就是校本研修，即以頂崗實(shí)習(xí)邊境學(xué)校為本的教學(xué)研究活動(dòng)，包括課題研究、教材研究、教學(xué)研究、課堂觀察、校本培訓(xùn)等。校本研修能力的培養(yǎng)是研究型教師培養(yǎng)的必要條件。在校本教研能力培養(yǎng)過程中需注重師范生的研究意識(shí)和研究能力的養(yǎng)成，通過教學(xué)探索，總結(jié)和反思教研經(jīng)驗(yàn)，形成對(duì)教育具有普遍意義的教學(xué)研究成果，這些都將為其形成研究型教師作充分準(zhǔn)備。同時(shí)，與邊境學(xué)校直接對(duì)接的教研課題，將理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，便于邊境學(xué)校應(yīng)用于實(shí)踐，解決真實(shí)存在的教育教學(xué)難題。

（二）師生共融：創(chuàng)新公費(fèi)師范生與邊境學(xué)校教師結(jié)對(duì)互動(dòng)形式

按照不同學(xué)科領(lǐng)域、專業(yè)背景和課程歸屬組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)，形成學(xué)科專家、一線優(yōu)秀教師、教研員為核心的師資共同體，以“多導(dǎo)師協(xié)作”模式培養(yǎng)公費(fèi)師范生，充分整合人才培養(yǎng)理論、實(shí)踐和個(gè)人訴求的關(guān)系，再采取“雙導(dǎo)師制”指導(dǎo)模式促進(jìn)師范生和邊境學(xué)校本土教師的互動(dòng)關(guān)系。

在邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)期間，一方面，理論導(dǎo)師由師范類高校具備高水平專業(yè)能力的專家教師擔(dān)任，負(fù)責(zé)完成集中授課期間的理論教學(xué)與指導(dǎo)任務(wù)，為師范生的教育實(shí)踐提供理論知識(shí)補(bǔ)充，幫助公費(fèi)師范生真正實(shí)現(xiàn)“堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思”的專業(yè)發(fā)展。另一方面，實(shí)踐導(dǎo)師由公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)所分配的一線優(yōu)秀教師擔(dān)任，以“結(jié)對(duì)子”的形式負(fù)責(zé)師范生的專業(yè)引領(lǐng)和實(shí)踐指導(dǎo)。之后，再根據(jù)公費(fèi)師范生教學(xué)表現(xiàn)和成績，給予邊境學(xué)校本土教師相應(yīng)獎(jiǎng)勵(lì)，以激發(fā)邊境學(xué)校教研組教師的積極性和主動(dòng)性。近年來，我國十分重視構(gòu)建教師教育質(zhì)量監(jiān)測認(rèn)證體系，進(jìn)而加強(qiáng)師范類專業(yè)認(rèn)證，并將實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量作為重要指標(biāo)，切實(shí)提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量。邊境學(xué)校應(yīng)設(shè)立專門的實(shí)習(xí)指導(dǎo)小組，負(fù)責(zé)對(duì)公費(fèi)師范生的指導(dǎo)和培養(yǎng)，指導(dǎo)小組由經(jīng)驗(yàn)豐富的教師組成，為實(shí)習(xí)生提供教學(xué)指導(dǎo)、心理支持和問題解答等方面的幫助，確保實(shí)習(xí)生能夠順利適應(yīng)并發(fā)揮自己的優(yōu)勢，促進(jìn)師范生在頂崗實(shí)習(xí)過程中得到能力提升。

（三）合作共贏：構(gòu)建公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的共生機(jī)制

公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的共生機(jī)制，是指公費(fèi)師范生與邊境學(xué)校之間在頂崗實(shí)習(xí)過程中形成的一種相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系和機(jī)制。這不僅有利于公費(fèi)師范生在實(shí)習(xí)過程中鍛煉教學(xué)專業(yè)技能、積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也有利于邊境學(xué)校提高教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。

其一，完善師范生頂崗實(shí)習(xí)全過程評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)體系。師范院校要長期追蹤公費(fèi)師范生在邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)全過程，了解其實(shí)習(xí)情況和存在的問題，并及時(shí)進(jìn)行改進(jìn)和調(diào)整，以提高實(shí)習(xí)效果和質(zhì)量。邊境學(xué)校應(yīng)高度重視師范生頂崗實(shí)習(xí)工作的總結(jié)環(huán)節(jié)，確保對(duì)每批次參與頂崗實(shí)習(xí)的師范生進(jìn)行全面、客觀地分析和評(píng)價(jià)，透明、公正地得出評(píng)定頂崗實(shí)習(xí)成績，以此避免惡性競爭、幫助師范生鞏固教學(xué)實(shí)踐成果。在進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)以促進(jìn)邊境學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升和公費(fèi)師范生個(gè)體發(fā)展為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校與師范生之間的緊密交流與合作，共同推動(dòng)教育事業(yè)的進(jìn)步；要注重發(fā)掘師范生在頂崗實(shí)習(xí)過程中涌現(xiàn)出的先進(jìn)人物事跡并樹立典型，通過在不同層面予以表彰獎(jiǎng)勵(lì)，充分發(fā)揮榜樣的模范帶頭作用。公費(fèi)師范生頂崗實(shí)習(xí)工作結(jié)束返校后，學(xué)校要繼續(xù)夯實(shí)和鞏固教學(xué)技能訓(xùn)練課程，實(shí)現(xiàn)公費(fèi)師范生教育教學(xué)水平的再提高。

其二，優(yōu)化邊境學(xué)校“多元一體”協(xié)同育人機(jī)制。由于各方教育主體職能與地位關(guān)系的邊界較為模糊，培育公費(fèi)師范生需凝聚共識(shí)、合作共贏，進(jìn)一步完善多元一體的協(xié)同育人機(jī)制［6］。首先，要明確邊境地區(qū)政府責(zé)任，建立健全保障機(jī)制。在多元一體的師范生協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制中，政府因其權(quán)威性與強(qiáng)制性，是多元一體協(xié)同培養(yǎng)行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)中的核心行動(dòng)者［7］。政府應(yīng)當(dāng)圍繞師范生協(xié)同培養(yǎng)的共性問題，進(jìn)一步細(xì)化完善有關(guān)規(guī)則，把各方主體的責(zé)任納入法治化軌道，并采取多樣化措施，積極引導(dǎo)相關(guān)主體開展有序、穩(wěn)定的合作，以確保協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制的長效性和有效性，從而推動(dòng)師范生培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。其次，要明確多方主體的利益訴求，構(gòu)建對(duì)話交流機(jī)制。協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制是一個(gè)要素眾多、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、與環(huán)境密切聯(lián)系的組織，也是一個(gè)開放的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)［8］。在師范生教育實(shí)踐教學(xué)過程中，各主體之間良好的溝通、對(duì)話、協(xié)商與分享，可以形成一種具有巨大影響力量的精神性因素，促使成員產(chǎn)生一種情感承諾和身份認(rèn)同，進(jìn)而發(fā)揮共同體的集體效應(yīng)［9］。因此，需要在尊重不同主體價(jià)值訴求的基礎(chǔ)上加強(qiáng)對(duì)話和交流，不斷實(shí)現(xiàn)不同主體的利益最大化，并在交流、碰撞和交融中催生一種新的合作文化，推動(dòng)主體間實(shí)現(xiàn)合作共贏。

總而言之，作為一種全新的教育實(shí)習(xí)模式，各相關(guān)部門應(yīng)立足邊境學(xué)校發(fā)展，擴(kuò)展師范學(xué)校與邊境學(xué)校的深度交流合作渠道、創(chuàng)新公費(fèi)師范生與邊境學(xué)校教師結(jié)對(duì)互動(dòng)形式、構(gòu)建公費(fèi)師范生到邊境學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)的共生機(jī)制，助推邊境學(xué)校教育生態(tài)良性循環(huán)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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［8］羅曼.復(fù)雜性理論視域下U-G-S教師教育共同體的構(gòu)建：基于教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)的實(shí)踐與思考［J］.高教學(xué)刊，2020（12）：21-24.

［9］朱桂琴.論教師職前實(shí)踐教學(xué)共同體的發(fā)展趨向及建構(gòu)［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2016（11）：76-81.

注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度邊境地區(qū)教研提升工程專項(xiàng)重點(diǎn)課題“廣西邊境地區(qū)師范生頂崗支教機(jī)制研究”（2022ZJY758）的研究成果之一。

（責(zé)編 藍(lán)能波）