德國職業(yè)教育與高等教育協(xié)同創(chuàng)新探析

摘 要：在人口結(jié)構(gòu)變化、教育關(guān)系變動、人才規(guī)格提升的現(xiàn)實背景下，德國職業(yè)教育與高等教育迫切需要作出適應(yīng)性調(diào)整，協(xié)同創(chuàng)新成為兩者共同發(fā)展的關(guān)鍵路徑之一。以雙元制高等教育為代表的協(xié)同創(chuàng)新模式展現(xiàn)了德國職業(yè)教育與高等教育間的深度合作與潛力。該模式不僅體現(xiàn)了職業(yè)教育與高等教育相輔相成的雙元屬性，更彰顯了兩類教育相結(jié)合的雙元價值，并超越了傳統(tǒng)的機構(gòu)界限，發(fā)展成為一種與機構(gòu)類型相脫耦的教育理念，為教育領(lǐng)域的創(chuàng)新發(fā)展提供了有力的示范和借鑒。融合職業(yè)性與學(xué)術(shù)性的理念指引、構(gòu)建兩類教育的創(chuàng)新形態(tài)、滿足多方需求的實踐措施保障是德國職業(yè)教育與高等教育協(xié)同創(chuàng)新的核心發(fā)展經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；高等教育；雙元制高等教育模式；協(xié)同創(chuàng)新；職業(yè)性；學(xué)術(shù)性

基金項目：2023年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目“職普融通與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展：從國際經(jīng)驗到中國路徑創(chuàng)新”（項目編號：BJA230041）

作者簡介：謝莉花，女，同濟大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院副教授，博士，主要研究方向為比較職業(yè)教育；王可欣，女，江蘇省無錫市市北高級中學(xué)教師，碩士，主要研究方向為職業(yè)教育原理；唐慧（通訊作者），女，德國班貝格大學(xué)社會與經(jīng)濟科學(xué)學(xué)院2019級博士研究生，主要研究方向為比較職業(yè)教育。

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）05-0016-10

德國是世界上同時擁有完整職業(yè)教育體系和高質(zhì)量學(xué)術(shù)教育的少數(shù)國家之一。德國雙元制職業(yè)教育是高中階段以獲得各方認可的職業(yè)資格證書為最終目標的教育，是德國職業(yè)教育體系的主體。德國高等教育包括學(xué)術(shù)教育和高等層次的職業(yè)教育，前者可同義理解為高校教育，后者在德國被稱為職業(yè)進修教育。然而，考慮到與過往術(shù)語翻譯的兼容，本文的高等教育更多偏向狹義的普通高校教育的意涵。在德國，以學(xué)歷資格證書獲得為目標的教育類型一般被劃歸進普通教育或?qū)W術(shù)教育，從這個意義上說，我國過往研究或文獻所提及的德國本科層次職業(yè)教育因最終獲得學(xué)歷/學(xué)位資格，實際上隸屬于高校教育/學(xué)術(shù)教育范疇，典型的如各類高校中的雙元制高等教育模式。但鑒于其中部分課程模式具有較強的職業(yè)教育屬性，尤其是在學(xué)歷證書之外學(xué)生同時可以獲得職業(yè)資格證書，因此，它實際上是職業(yè)教育與（狹義）高等教育的交叉與結(jié)合。

在當(dāng)前世界各類教育體系相互滲透、融通發(fā)展的大趨勢下，本文擬通過對德國職業(yè)教育與（狹義）高等教育協(xié)同創(chuàng)新的現(xiàn)實背景與價值意蘊的考察，以雙元制高等教育模式為重點進行分析，最終提煉得到其職業(yè)教育與高等教育協(xié)同創(chuàng)新的特點與經(jīng)驗，為我國“三教”協(xié)同、職普融通、職業(yè)教育從類型走向理念提供些許參考與啟示。

一、德國職業(yè)教育與高等教育協(xié)同創(chuàng)新的現(xiàn)實背景

（一）人口結(jié)構(gòu)變化對人才需求的影響

受低出生率與人口平均預(yù)期壽命延長等因素的影響，德國正面臨著人口結(jié)構(gòu)的重大變化。為了應(yīng)對人口數(shù)字預(yù)期下降和社會老齡化對國民經(jīng)濟可能構(gòu)成的威脅，保障社會經(jīng)濟與勞動世界的穩(wěn)健運轉(zhuǎn)，德國必須從數(shù)量和質(zhì)量上開發(fā)與拓展專業(yè)人才的社會潛力。在數(shù)量上，德國可在中短期內(nèi)擴大勞動力供給規(guī)模，如吸納移民、增加勞動力參與率、提高獲得職業(yè)資格或大學(xué)學(xué)位資格人員的比例等；在質(zhì)量上，獲得教育機會的參與者必須接受與勞動力市場高度相關(guān)的教育與培訓(xùn)，相關(guān)內(nèi)容和要求盡可能貼合個人的能力和興趣。鑒于知識密集型活動的重要性日益增加，繼續(xù)教育水平和移民資格水平提升也是核心。

德國職業(yè)教育與高等教育的相互滲透正是試圖通過提升學(xué)歷路徑上人員的職業(yè)與學(xué)歷資格水平，對上述問題作出的積極回應(yīng)。知識經(jīng)濟時代，由勞動力文化素質(zhì)和技能水平提升帶來的“人才紅利”成為國家經(jīng)濟增長的最大引擎，在如何最大程度地釋放與挖掘人才潛力、用活人才優(yōu)勢這一問題上，職業(yè)教育與高等教育的協(xié)同創(chuàng)新提供了新的切入點。職業(yè)世界工作任務(wù)的情境性和不確定性決定了勞動者要有寬厚的知識與能力儲備，能夠游刃于各種工作場景，為此，教育體系為勞動力市場輸送的人才應(yīng)有廣泛的資格概貌，兼具職業(yè)行動和理論反思等能力，即技術(shù)工人不僅要知道怎么做，更要追求如何用創(chuàng)新的方式做得更好。顯然，這可以倚仗職業(yè)教育與高等教育所傳授的兩種能力的互補，而這既可以通過職業(yè)教育與高等教育的銜接實現(xiàn)，也可以借助混合教育形態(tài)的框架來實現(xiàn)[1]。

（二）職業(yè)教育與高等教育關(guān)系的變化

長久以來，德國職業(yè)教育與高等教育各成體系，分立在兩個獨立的教育領(lǐng)域內(nèi)，無論是教學(xué)文化、組織形式，還是文憑制度，都存在清晰的分野——勝任“專業(yè)工作”需要的行動導(dǎo)向知識與能力由以雙元制為主的職業(yè)教育傳授，勝任“知識工作”需要的理論與系統(tǒng)知識由大學(xué)傳授[2]。為了消除這種絕對的教育分裂，在過去的幾十年間，德國的教育改革一直致力于提高整個教育體系的滲透性。隨著兩類教育互惠性滲透的日漸深化及生源數(shù)量的變化，德國職業(yè)教育與高等教育領(lǐng)域之間的關(guān)系進入了新的調(diào)整階段。

一方面，職業(yè)教育與高等教育的互惠性滲透日漸深化。2009年，德國州文教部長聯(lián)席會議（KMK）的決議為高等教育向職業(yè)資格人員開放奠定了基礎(chǔ)，即使沒有普通高中畢業(yè)文憑或應(yīng)用科學(xué)大學(xué)入學(xué)資格，職業(yè)教育畢業(yè)生如果獲得至少2年的職業(yè)經(jīng)驗并順利通過能力測試，依舊能取得特定專業(yè)的大學(xué)入學(xué)資格[3]。此外，持有師傅、技術(shù)員或?qū)I(yè)管理人員畢業(yè)證書者在仔細考慮所有機會和風(fēng)險后若仍志在升學(xué)深造，可以直接轉(zhuǎn)入至普通高等教育繼續(xù)深造，這為極少數(shù)具有較高教育抱負的職業(yè)資格人士提供了“第三條教育道路”的選擇。同樣，對于一些普通高等教育的學(xué)業(yè)困難者來說，高輟學(xué)率可能是因為遇上了“不適合的教育”，而及時轉(zhuǎn)向職業(yè)教育讓他們規(guī)避了最后既無學(xué)位證書又缺乏一技之長的窘境，還為他們獲得勞動力市場認可的職業(yè)資格證書創(chuàng)造了機會。

另一方面，職業(yè)教育與高等教育的生源數(shù)量發(fā)生了變化。在過去40年左右的時間里，德國具有大學(xué)入學(xué)資格的畢業(yè)生比例增加了近5倍，同時，約有一半的年輕人在完成中等教育學(xué)業(yè)后面臨著選擇職業(yè)教育還是大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)的決定[4]，多數(shù)年輕人為此陷入了兩難抉擇的境地，如果不能提供一個內(nèi)部結(jié)構(gòu)相互滲透并能暢通流動的教育體系，為他們創(chuàng)設(shè)開放包容的教育環(huán)境，學(xué)生不僅無法充分釋放個性潛能，還可能面臨較高的大學(xué)學(xué)業(yè)或職業(yè)教育輟學(xué)風(fēng)險。此外，除了個人主觀意愿和經(jīng)濟因素的影響，社會背景、職業(yè)形象和社會威望等其他因素也左右著人們的教育選擇，近年來德國大學(xué)新生數(shù)量超過雙元制職業(yè)教育新學(xué)員便是最直接的例證。德國國家教育報告《德國教育2014》提到，由于學(xué)生群體向高校領(lǐng)域轉(zhuǎn)移，職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育關(guān)系出現(xiàn)新格局：一是盡管其發(fā)展動態(tài)仍不夠明晰，但或多或少地促發(fā)兩類教育中間形式的產(chǎn)生，即混合形式；二是確實需要一種新的教育政策理念來協(xié)調(diào)兩類教育的競爭。[5]

（三）時代更迭中育人規(guī)格的升級調(diào)整

作為德國高等教育史上不可忽略的存在，洪堡提出的“現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)當(dāng)是以科學(xué)/學(xué)術(shù)知識為目的，由科學(xué)而達至修養(yǎng)”的理念影響深遠。在他看來，“所謂高等學(xué)術(shù)機構(gòu)，乃是民族道德文化薈萃之所，其立身之根本在于探究深邃博大之學(xué)術(shù)，并使之用于精神和道德的教育”[6]。換言之，大學(xué)是能夠獨自在工業(yè)時代提供精神領(lǐng)導(dǎo)的文化的“守門人”[7]。這種以科學(xué)活動為核心、以學(xué)術(shù)為取向的高等教育理念將以實際用途為目標的實用性、專業(yè)性知識學(xué)習(xí)拒之門外，（并）奠定了德國整個現(xiàn)代大學(xué)的思想體系、話語體系和制度基礎(chǔ)[8]。

但在現(xiàn)代社會，教育與經(jīng)濟的互助共生關(guān)系日益牢固，更多學(xué)生在工業(yè)和服務(wù)行業(yè)中尋找職業(yè)未來，種種現(xiàn)實都顯示，那種遠離社會的純粹學(xué)術(shù)研究的觀念已不占主流。作為大眾教育機構(gòu)，大學(xué)是城市化和工業(yè)化的產(chǎn)物，對大學(xué)來說最重要的已不是教養(yǎng)而是社會公民身份：知識的傳播以及職業(yè)素質(zhì)的訓(xùn)練與考核[7]。西班牙哲學(xué)家奧爾特加·加塞特也指出，大學(xué)不僅需要與科學(xué)進行長期的、永久的接觸，而且需要和公共生活、歷史事實以及現(xiàn)實環(huán)境保持接觸，因此大學(xué)必須對其所處時代的整個現(xiàn)實環(huán)境開放，必須投身于真實的生活，必須整個地融入外部環(huán)境[9]。大學(xué)的功能不應(yīng)僅是文化傳遞、科學(xué)研究的追求，補充職業(yè)教育內(nèi)容（如職業(yè)指導(dǎo)、規(guī)劃和訓(xùn)練）也不可或缺。在高等教育理念逐步成熟的驅(qū)動下，德國科學(xué)理事會建議進一步擴大混合教育供給機會，使學(xué)生可以在混合教育形態(tài)的框架內(nèi)獲得相應(yīng)能力，用以滿足勞動力市場未來的資格需求，這也保證了地區(qū)專業(yè)人才的足量供給。就高等教育體系來看，高等教育理念需要由傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)導(dǎo)向轉(zhuǎn)至學(xué)術(shù)與職業(yè)并重，兩大教育子體系的滲透性協(xié)作是歷史發(fā)展的必然趨勢。

此外，從職業(yè)教育體系的視角審視，德國職業(yè)教育中“職業(yè)性”的內(nèi)涵歷經(jīng)“生成—嬗變”階段，如今處于生產(chǎn)型制造朝著服務(wù)型制造轉(zhuǎn)型的時期。職業(yè)形式的變更以及工作過程越來越明顯的跨職業(yè)特征，要求勞動力市場進一步靈活化，因而傳統(tǒng)職業(yè)的系統(tǒng)、完整和統(tǒng)一需要逐漸破框，職業(yè)之間的界限越來越模糊。這意味著勞動者需要的職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)是主體導(dǎo)向的，最重要的是要培養(yǎng)勞動者具備復(fù)雜的、盡可能開放的、多面的資格，能夠?qū)ぷ魅蝿?wù)進行解構(gòu)、設(shè)計，對可行性方案進行選擇，并且承擔(dān)責(zé)任[10]，這也指向了職業(yè)教育與高等教育的滲透性發(fā)展及一體化設(shè)計。

二、德國職業(yè)教育與高等教育協(xié)同創(chuàng)新的價值意蘊

（一）職業(yè)教育與高等教育合作發(fā)揮潛能優(yōu)勢，實現(xiàn)互補育人

德國科學(xué)理事會認為，為了保障未來社會有充足的專業(yè)人才，職業(yè)教育與高等教育之間的職能平衡是必不可少的，勞動力市場不斷變化的資格需求也要求加強這兩個教育領(lǐng)域的耦合甚至是融合。教育的及早分流表面上賦予個體自主選擇的權(quán)利，本質(zhì)上卻是一種淘汰性機制，導(dǎo)致高等教育資源被社會中上階層所壟斷，普通家庭的孩子往往接受職業(yè)教育，教育體系的這種雙軌特征恰是德國教育公平問題的根源[11]。因而，教育體系應(yīng)盡可能地消除由社會因素引發(fā)的偏倚，更加公平、開放、融通，體現(xiàn)教育的功能性平衡。

德國科學(xué)理事會分析了兩類中學(xué)后教育領(lǐng)域的互補性和合作潛力，并界定了成功教育軌跡的框架條件，在這些框架條件下，提出可以根據(jù)個人的能力和興趣整合學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育內(nèi)容[1]。因此，德國在高等教育階段將職業(yè)實踐與科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)整聯(lián)結(jié)，賦予學(xué)生單獨由職業(yè)教育或高等教育所無法培養(yǎng)的特定能力，從這個層面上講，整合模式下的畢業(yè)生得以發(fā)展廣泛的能力概貌，拓寬在社會上的資格廣度，并借此增強職業(yè)發(fā)展能力。

（二）融合職業(yè)性與學(xué)術(shù)性塑造新的教育類型，實現(xiàn)體系創(chuàng)新

近年來，德國乃至歐洲的教育政策目標之一是擴大教育領(lǐng)域之間的滲透性，通過教育領(lǐng)域之間的滲透性打造靈活的教育路徑，使這種路徑選擇打破傳統(tǒng)教育領(lǐng)域嚴格的制度隔離，轉(zhuǎn)而從教育領(lǐng)域的整合出發(fā)，在職業(yè)教育與高等教育之間搭建更多的選擇路徑，以形成更公允合理的教育秩序。結(jié)合雙元制職業(yè)教育與高等教育雙重特點的混合教育形態(tài)便是德國落實滲透性目標、優(yōu)化教育體系的有效嘗試。

德國雙元制職業(yè)教育的核心特征，如均衡的理論與實踐關(guān)聯(lián)、職業(yè)經(jīng)驗知識獲取的意義以及早期的職業(yè)與企業(yè)社會化等，都在雙元制高等教育模式中得到了高度重視。雙元制職業(yè)教育與目前迅速擴大的雙元制高等教育模式都具有上述核心特征[12]。雙元合作學(xué)習(xí)形式使學(xué)生能準確了解知識的相關(guān)性及局限性，以及在實踐中應(yīng)用的可能性。格奧爾格·施博特爾（Georg Sp?ttl）和希里吉·克羅內(nèi)（Sirikit Krone）的多篇論文均有提到，雙元制高等教育模式將職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的核心特征相結(jié)合，其結(jié)果是形成一種新的職業(yè)—學(xué)術(shù)型教育類型，并指出該類型“可能是未來十年的主導(dǎo)教育類型”，它區(qū)別于傳統(tǒng)的職業(yè)—企業(yè)型教育（雙元制職業(yè)教育）類型和學(xué)術(shù)型教育類型，如圖1所示[13]。這也意味著傳統(tǒng)的雙軌體系出現(xiàn)了新的發(fā)展類型，除了職業(yè)型或?qū)W術(shù)型之外，兩者混合的教育形態(tài)也豐富和創(chuàng)新了教育體系的發(fā)展。

三、德國職業(yè)教育與高等教育協(xié)同創(chuàng)新的典型模式及特點

當(dāng)前，德國職業(yè)教育與高等教育的滲透、協(xié)同模式眾多，為了突出職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，本文主要介紹能夠同時凸顯職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育特點的合作或混合教育形態(tài)，學(xué)生在該模式中可同時獲得職業(yè)與學(xué)歷的雙重資格。與以往先進行職業(yè)教育后進行大學(xué)教育或與之相反的教育順序等銜接模式不同，混合模式是并行模式，典型的如雙元制高等教育模式、整合大學(xué)學(xué)業(yè)的職業(yè)教育模式、進修教育與學(xué)士課程相結(jié)合的模式，其中最受關(guān)注的是雙元制高等教育模式，其他幾種模式均處于發(fā)展初期。

（一）模式概覽

德國職業(yè)教育畢業(yè)生的主要上升路徑是職業(yè)路徑（見圖2[1]淺灰色區(qū)域），也有少部分畢業(yè)生通過文化補習(xí)獲得高校入學(xué)資格，從而進入學(xué)術(shù)教育。雙元制高等教育模式則是學(xué)術(shù)教育中一種兼具職業(yè)性與學(xué)術(shù)性特點的混合教育形態(tài)，表現(xiàn)為結(jié)合傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育與大學(xué)教育兩者特點而形成的本科層次教育，具體如圖2所示。

德國雙元制高等教育模式包含四種具體形式：（職業(yè)）初始教育領(lǐng)域中的職業(yè)教育整合型和企業(yè)實踐整合型；（職業(yè)）繼續(xù)教育領(lǐng)域中的職業(yè)整合型和職業(yè)伴隨型。前兩種形式尤其為那些未經(jīng)歷過高中階段雙元制職業(yè)教育的人員提供了結(jié)合職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育優(yōu)勢的初始教育；后兩種形式屬于繼續(xù)教育形式，為已經(jīng)或正在從業(yè)的人員走學(xué)歷道路提供了獲取學(xué)歷學(xué)位的機會和路徑。但值得注意的是，雙元制高等教育模式與更具普遍意義的雙元制職業(yè)教育模式相比，只是名稱上類似，實質(zhì)上卻大有不同，主要表現(xiàn)為兩點：一是高中階段的雙元制學(xué)徒畢業(yè)生基本很少有機會進入大學(xué)階段的雙元制高等教育模式學(xué)習(xí)，后者招收的大多是具有高校入學(xué)資格的普通教育畢業(yè)生；二是與傳統(tǒng)雙元制相比，兩者參與主體不同，尤其是工會這一角色。在經(jīng)典雙元制職業(yè)教育中，參與主體包括政府、雇主協(xié)會和工會，其中，政府確保全德國統(tǒng)一的職業(yè)教育標準，雇主協(xié)會確保培養(yǎng)內(nèi)容與工作的相關(guān)性，工會確保培養(yǎng)內(nèi)容具有（行業(yè)）通用性，而不局限于某個企業(yè)。而在雙元制高等教育模式中，基本只存在大學(xué)與雇主這兩個主體，缺少工會這一角色來平衡學(xué)習(xí)內(nèi)容的行業(yè)通用性。四種形式中最能完整體現(xiàn)雙元制職業(yè)教育特點的僅有第一種形式，即職業(yè)教育整合型，它在大學(xué)學(xué)業(yè)的基礎(chǔ)上融合了職業(yè)教育的元素和特點，學(xué)生畢業(yè)時可獲得雙重資格，即職業(yè)資格與學(xué)術(shù)資格。

如前所述，雙元制高等教育與高中階段的雙元制職業(yè)教育雖然不同，但名稱中的“雙元”概念內(nèi)涵具有一定的繼承性，即不僅強調(diào)在辦學(xué)與教學(xué)等微觀層面上企業(yè)與學(xué)校的結(jié)合、實踐與理論的結(jié)合、工作與學(xué)習(xí)的結(jié)合，而且強調(diào)在管理與運作等宏觀層面上的經(jīng)濟部門與教育部門的結(jié)合、私人積極性與國家積極性的結(jié)合、勞動力市場需求與職業(yè)教育供給的結(jié)合[14]。雙元制高等教育模式的執(zhí)行機構(gòu)，如雙元制大學(xué)、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、綜合性大學(xué)等取代了職業(yè)學(xué)校，承擔(dān)起學(xué)術(shù)教育的任務(wù)。具體而言，該模式通常將獲得學(xué)士學(xué)位的高等教育課程與職業(yè)教育的一些要素結(jié)合起來，高校的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)與企業(yè)的實踐學(xué)習(xí)交替進行，高校與企業(yè)深度合作進行人才的多維能力培養(yǎng)，學(xué)生在大學(xué)里以學(xué)生的身份接受與專業(yè)有關(guān)的學(xué)術(shù)教育，又以企業(yè)員工的身份在企業(yè)內(nèi)進行職業(yè)或?qū)I(yè)實踐。該模式將高等院校的大學(xué)學(xué)習(xí)與企業(yè)的職業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)或?qū)嵺`有機融合在一起，強調(diào)高校與企業(yè)共同發(fā)揮作用，各司其職，各擔(dān)其責(zé)，高校承擔(dān)傳授學(xué)生專業(yè)理論知識的教學(xué)任務(wù)，企業(yè)負責(zé)培訓(xùn)學(xué)生的崗位實踐能力，借由二者合作程度的不斷深化，重新塑造高等教育與職業(yè)教育的關(guān)系。相比于傳統(tǒng)教育方案，該模式中的學(xué)生不必在學(xué)術(shù)教育或職業(yè)教育之間做選擇，相反，他們可以將這兩種選擇結(jié)合到一個聯(lián)合方案中。

（二）模式特點

1.體現(xiàn)職業(yè)特征與學(xué)術(shù)特征雙元屬性。這種雙元的高等教育模式在英語語境中被稱為合作式大學(xué)學(xué)習(xí)模式，它區(qū)別于傳統(tǒng)的大學(xué)教育和職業(yè)教育，是在科學(xué)、學(xué)術(shù)與實踐、職業(yè)的交叉領(lǐng)域出現(xiàn)的新混合形式，是基于雙元制職業(yè)教育制度與企業(yè)實踐相結(jié)合的大學(xué)學(xué)習(xí)，因而具有更高的實踐相關(guān)性和雙元特征。

根據(jù)德國科學(xué)理事會的意見，滿足以下兩個條件的才屬于雙元制高等教育的學(xué)習(xí)模式。一是雙元性，即大學(xué)和企業(yè)這兩個學(xué)習(xí)地點相互協(xié)調(diào)，尤其在內(nèi)容方面，大學(xué)學(xué)習(xí)與企業(yè)任務(wù)必須相互關(guān)聯(lián)。因此，如果只是大學(xué)期間的職業(yè)伴隨，而沒有關(guān)于職業(yè)內(nèi)容或組織上的關(guān)聯(lián)，并不屬于完全的雙元制高等教育模式。二是科學(xué)性。雙元制大學(xué)之所以被稱為“大學(xué)”，是因為它是一種與科學(xué)相關(guān)的教育形式，并符合州文教部長聯(lián)席會議發(fā)布的關(guān)于高等學(xué)校的要求。雙元制大學(xué)生至少有一半的學(xué)習(xí)時間是在大學(xué)中度過的[15]。這種大學(xué)學(xué)業(yè)模式的優(yōu)點是確保學(xué)生能在相對短的時間內(nèi)同時獲得兩個含金量均較高的受認可的畢業(yè)證書，即學(xué)位證書和職業(yè)資格證書，如工商管理學(xué)士學(xué)位和商業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)資格證書。

在具體運行上，雙元制高等教育模式在學(xué)習(xí)地點上體現(xiàn)了高校與企業(yè)雙元地點的合作。一是在大學(xué)的學(xué)習(xí)。理論知識主要由大學(xué)或職業(yè)學(xué)院傳授，且學(xué)術(shù)要求或理論要求明顯高于中學(xué)階段職業(yè)教育的要求。二是在實踐機構(gòu)的學(xué)習(xí)。雙元制大學(xué)學(xué)生在企業(yè)、社會組織或國家機構(gòu)等實踐伙伴處工作，并接受實踐培訓(xùn)，通常也能獲得固定工資。三是理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)。在雙元制高等教育模式中，理論與實踐是一個整體，在內(nèi)容、組織、時間等方面相互協(xié)調(diào)。與一般大學(xué)的實習(xí)相比，雙元制大學(xué)的實踐部分是獨特且綜合的教育方案的重要部分。

2.彰顯職業(yè)教育與高等教育雙元價值。雙元制高等教育模式以培養(yǎng)兼具職業(yè)資格與學(xué)術(shù)資格的人才為目標，以職業(yè)標準與學(xué)術(shù)標準對從業(yè)者的素質(zhì)與能力要求為教育的邏輯起點，強調(diào)在職業(yè)工作場景中進行人才培養(yǎng)，并要求受教育者掌握更多的學(xué)科性或理論性知識。作為傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育滲透至高等教育領(lǐng)域的表現(xiàn)，也是職業(yè)教育與高等教育有機結(jié)合的產(chǎn)物，雙元制高等教育模式打破了傳統(tǒng)背景下職業(yè)教育與高等教育的分界線，既滿足了信息化、數(shù)字化社會對高素質(zhì)職業(yè)人才的強勁需求，又為德國高等教育注入了新鮮活力。

雙元制高等教育模式借由職業(yè)實踐與科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)了單獨由職業(yè)教育或?qū)W術(shù)教育所無法進行的一種更集成、更綜合的能力培養(yǎng)，學(xué)生不僅能掌握專業(yè)知識，獲得方法能力，還能在就讀期間積累一線的工作經(jīng)驗，獲得日常工作中所必需的綜合職業(yè)行動能力。理論教學(xué)與實踐學(xué)習(xí)的相互協(xié)調(diào)和耦合，推動學(xué)生社會資格廣度的拓寬。因此，作為混合模式中一種極具吸引力的整合形式，雙元制高等教育模式受到學(xué)生團體、大學(xué)、實踐伙伴三方的青睞。這種模式除了作為職業(yè)教育和正規(guī)大學(xué)學(xué)習(xí)之外的第三種教育形態(tài)得到穩(wěn)步建立及推廣，還使得職業(yè)教育與高等教育之間的關(guān)系發(fā)生顯著變化。通過在雙元制大學(xué)學(xué)習(xí)框架內(nèi)的交流，學(xué)生對不同教育領(lǐng)域的內(nèi)容認知也在逐步深化。

德國有關(guān)統(tǒng)計和研究顯示，到2025年，雙元制職業(yè)教育學(xué)徒人數(shù)將減少，同時，由于近年來許多企業(yè)的培訓(xùn)崗位沒有完全被填滿，因此人數(shù)減少會進一步加劇[16]。德國在職業(yè)教育與大學(xué)教育生源數(shù)量變化的轉(zhuǎn)折之年——2013年，就有33 000個學(xué)徒崗位空缺。部分專家也認為，雙元制高等教育模式或?qū)⒑芸烊〈p元制職業(yè)教育的位置[17]。德國科學(xué)理事會在關(guān)于雙元制高等教育方案的建議文件中提到，希望進一步發(fā)展這種教育形式，可以在兩個學(xué)習(xí)地點的內(nèi)容和組織聯(lián)動中，構(gòu)建一個協(xié)調(diào)職業(yè)教育與高等教育機構(gòu)之間區(qū)域性合作的平臺。該平臺應(yīng)進一步促進新教育供給的發(fā)展，一方面匯集潛在的合作伙伴，另一方面使雙方就如何推動雙元制高等教育方案的發(fā)展進行深入探討和意見交換[1]。

3.與機構(gòu)類型脫耦轉(zhuǎn)而成為一種教育理念。在學(xué)術(shù)教育領(lǐng)域，隨著高校教育擴張，學(xué)術(shù)教育需要借助原本屬于其他類型教育的教育理念助力自身發(fā)展，如提升實踐性、職業(yè)性等，這也有助于整個教育體系的創(chuàng)新發(fā)展，使其煥發(fā)出新的生命力，為人們提供更加豐富的教育形態(tài)，滿足更多個性化需求。

隨著德國雙元制高等教育模式的不斷發(fā)展，“在雙元制大學(xué)教育制度化過程中，其發(fā)展與創(chuàng)始機構(gòu)及承載機構(gòu)類型脫耦，對機構(gòu)屬性的強調(diào)淡出，更重要的是傳遞一種教育理念——有效地結(jié)合實踐和理論（Verzahnung von Praxis und Theorie）”[18]。從德國雙元制高等教育模式的機構(gòu)組織形式來看，德國科學(xué)理事會更加傾向于通過在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)以提供不同類型學(xué)業(yè)的差異化而形成內(nèi)部分化，而非形成高等教育領(lǐng)域的機構(gòu)分化。也就是說，雙元制高等教育模式可以不只由單獨的機構(gòu)獨立實施，還可存在于各類擁有應(yīng)用型教育項目的高校中，包括職業(yè)學(xué)院、雙元制大學(xué)、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、綜合性大學(xué)，這也進一步擴大了該學(xué)業(yè)模式的影響力。德國雙元制高等教育模式的具體形式雖然多樣，但總的特點都體現(xiàn)了產(chǎn)業(yè)界與（大學(xué)）教育界的對接，實現(xiàn)了產(chǎn)教融合。

四、德國職業(yè)教育與高等教育協(xié)同創(chuàng)新的發(fā)展經(jīng)驗

（一）確立理念指引：職業(yè)性與學(xué)術(shù)性融合

從產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級和社會需求發(fā)展的角度來看，未來需要更多兼具理論知識與實踐能力的復(fù)合型高級人才。學(xué)術(shù)性知識是人作為“人”之本身發(fā)展的需要，職業(yè)性知識是人的職業(yè)發(fā)展的需要，學(xué)術(shù)性知識與職業(yè)性知識的融合則是完滿“職業(yè)人”發(fā)展的根本訴求[19]。作為職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育邊界日益模糊下的產(chǎn)物，混合教育通過在兩類教育的交疊區(qū)域中提升培養(yǎng)目標的復(fù)合性和培養(yǎng)內(nèi)容的融合性，形成了職業(yè)教育與高等教育協(xié)同創(chuàng)新的職業(yè)—學(xué)術(shù)型教育形態(tài)。

在高校教育方面，學(xué)術(shù)教育的大眾化趨勢意味著大學(xué)學(xué)業(yè)必須使年輕人為勞動力市場做好準備，同時讓他們認清職業(yè)要求并幫助其塑造職業(yè)經(jīng)歷。對于職業(yè)教育來說，職業(yè)學(xué)習(xí)似乎是順理成章的，但高等教育中的職業(yè)學(xué)習(xí)如何具體落實尚無定論。大學(xué)學(xué)習(xí)是為了獲得科學(xué)的專業(yè)知識和方法知識，同時它還必須進行職業(yè)學(xué)習(xí)的擴展，因為大多數(shù)畢業(yè)生未來不會在大學(xué)里做研究，而是在工業(yè)和服務(wù)行業(yè)尋找職業(yè)，大學(xué)學(xué)業(yè)也必須為此做好準備，這也涉及到協(xié)調(diào)科學(xué)能力與職業(yè)能力的問題。科學(xué)能力包括對科學(xué)的批判與反思理解，即知識、系統(tǒng)和方法的獲取及批判性處理。但是，僅憑認知或基于知識的方法還不夠，為了發(fā)展職業(yè)能力和擁有自己的職業(yè)身份，大學(xué)生在大學(xué)以外的學(xué)習(xí)地點積累職業(yè)相關(guān)經(jīng)驗也至關(guān)重要，上述協(xié)同模式就是將職業(yè)行動導(dǎo)向的實踐學(xué)習(xí)與大學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)相整合的范例。

在職業(yè)教育方面，基于實踐導(dǎo)向理論與反思性實踐的雙元制職業(yè)教育在處理職業(yè)任務(wù)時也需要增加科學(xué)知識的比例，以便學(xué)生在現(xiàn)代社會熟練地處理網(wǎng)絡(luò)化系統(tǒng)和綜合工作流程。在此，科學(xué)導(dǎo)向意味著將科學(xué)知識包含在解決典型的職業(yè)任務(wù)中，并且還包括在將職業(yè)經(jīng)驗用于科學(xué)問題的解決之中[20]?？偟膩碚f，兩類教育都必須開始重視實踐/經(jīng)驗導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向的結(jié)合。

以雙元制高等教育模式為代表的職業(yè)教育與高等教育的協(xié)同創(chuàng)新不僅體現(xiàn)了兩類教育在發(fā)揮合作潛能下所產(chǎn)生的教育新形態(tài)，更可以作為一種“教育理念”。這種理念不僅可以存在于任何一種高校教育機構(gòu)內(nèi)，無需綁定某特定高校，而且能夠伴隨著影響力的提升，對其他教育類型產(chǎn)生當(dāng)代社會發(fā)展所需的科學(xué)與職業(yè)融匯、產(chǎn)教融合、理實結(jié)合等理念的影響。

（二）創(chuàng)新教育形態(tài)：職業(yè)教育與高等教育混合

在過去很長一段時間內(nèi)，受制于生產(chǎn)模式和社會結(jié)構(gòu)等因素，德國遠離實踐的普通教育、學(xué)術(shù)教育與遠離學(xué)術(shù)教育的職業(yè)教育實踐之間存在無法跨越的鴻溝[21]。這種中學(xué)階段后的職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育雙軌分流的教育制度在一定時期內(nèi)發(fā)揮了效用，為德國穩(wěn)居制造業(yè)大國、強國地位輸送了大批技術(shù)技能人才。但面對國內(nèi)外新的發(fā)展態(tài)勢，職業(yè)教育人才需要具有更寬廣的發(fā)展前景；同時，現(xiàn)實職業(yè)世界中工作任務(wù)的交叉性也客觀要求教育領(lǐng)域間滲透性的不斷增強。德國教育界敏銳地捕捉到了在職業(yè)教育學(xué)術(shù)化和高等教育職業(yè)化發(fā)展潮流下，兩個領(lǐng)域之間的重疊區(qū)域正快速增大——職業(yè)教育上緣與高等教育下緣之間的擴散。這些都印證了整合職業(yè)教育與高等教育的創(chuàng)新教育模式的誕生絕非偶然，與其說這是德國教育體制的順勢而為，不如將其視作多重因素共同作用的必然結(jié)果。

德國混合教育模式以實現(xiàn)職業(yè)教育從類型走向理念的發(fā)展為起點，有效結(jié)合職業(yè)教育與高等教育，在保留各自育人特色的優(yōu)勢下，促進學(xué)生職業(yè)能力與學(xué)術(shù)能力的共同成長，致力于打破系統(tǒng)理論知識學(xué)習(xí)與實踐能力獲取之間的隔閡。這種創(chuàng)新的教育模式借由一種全面而均衡的視角，尋求理論與實踐之間的和諧共生，旨在突破傳統(tǒng)教育路徑的單向性，打破“不可逆”的育人框架，為兩類教育從“非此即彼”的選擇過渡到“兩者兼具”的融合模式提供可能，從而開創(chuàng)了更為廣闊的教育發(fā)展空間。作為對現(xiàn)有職業(yè)教育與高等教育模式的補充，這種多樣化的教育供給形態(tài)從結(jié)構(gòu)上改寫了職業(yè)教育和高等教育的關(guān)系，借由向更多群體開放不同的高等教育機會、增強不同學(xué)習(xí)地點之間的合作密切程度，將職業(yè)教育與大學(xué)學(xué)術(shù)教育同等地聯(lián)系在一起，既為廣泛的目標人群融入職業(yè)和社會生活創(chuàng)設(shè)可能，又為豐富個人選擇和構(gòu)建多樣化、易于銜接的教育路徑提供更多機會。在雙元制高等教育模式（尤其是其中的“職業(yè)教育整合型”）中，學(xué)習(xí)者可以在一個教育專業(yè)中實現(xiàn)職業(yè)實踐與科學(xué)學(xué)習(xí)的結(jié)合，同時獲得職業(yè)證書與學(xué)術(shù)學(xué)位證書，從而獲得更廣泛的資格寬度，增強職業(yè)行動能力和發(fā)展?jié)摿?。從中也可以窺見，盡管教育體系里的分化由來已久，但德國也在積極尋求自我發(fā)展之路，從制度安排上謀求教育體系的一體化設(shè)計，使其對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變遷與大眾教育意愿的適應(yīng)能力處于最佳匹配狀態(tài)，尤其是素來被譽為德國教育典范的職業(yè)教育，其體系內(nèi)貫通與體系外融通的開放性、與高等教育的協(xié)同創(chuàng)新性模式架構(gòu)對其他國家具有一定的參照意義。

（三）構(gòu)建實踐措施：滿足多方需求的保障

德國充分發(fā)揮職業(yè)教育與高等教育的協(xié)同優(yōu)勢，既是為個人獲取未來高質(zhì)量的生存與發(fā)展條件夯基固本，也是以高水平技術(shù)技能型人力資本為國家經(jīng)濟發(fā)展提供新動能的現(xiàn)實需要。雖然德國在理論上已論證了混合教育形態(tài)的必要性，但具體到實施過程，還需加強統(tǒng)籌規(guī)劃。為了將中等后教育的兩個教育領(lǐng)域轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€功能齊全、可持續(xù)發(fā)展的教育領(lǐng)域，德國科學(xué)理事會認為，需要依托三項核心政策措施：（1）進一步發(fā)展面向青年人的學(xué)業(yè)與職業(yè)指導(dǎo)服務(wù)，特別需要指導(dǎo)他們根據(jù)自己的興趣和能力在職業(yè)教育和大學(xué)學(xué)習(xí)之間做出恰當(dāng)?shù)倪x擇；（2）進一步促進中等后教育領(lǐng)域之間的過渡；（3）進一步發(fā)展和擴大混合教育形態(tài)。[1]這三項核心措施分別定位于入口端的教育選擇、過渡環(huán)節(jié)的教育領(lǐng)域轉(zhuǎn)換和滿足多方需求的混合教育形態(tài)供給。

雖然本文主要介紹了雙元制高等教育模式這一混合教育形態(tài)，但德國混合教育的范圍并不限于這些模式，針對不同目標群體需求，在職業(yè)教育與高等教育等值的交叉空間還有更多的創(chuàng)新可能性[22]。德國雇主協(xié)會聯(lián)邦聯(lián)合會2017年3月發(fā)表的《展望教育2030：德國雇主對教育政策的立場》提出，2030年德國職業(yè)教育的發(fā)展目標主要是進一步保持和提高職業(yè)教育的高質(zhì)量，增強和拓展職業(yè)教育與高等教育的銜接和融通，多種形式搭建立交橋[23]。這些目標的落實需要以發(fā)展混合教育形態(tài)為載體，在保持不同教育類型特色的同時，進一步發(fā)展融合職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的創(chuàng)新模式，為德國教育體系的繼續(xù)發(fā)展和創(chuàng)新注入活力；同時，將具有關(guān)聯(lián)的職業(yè)教育專業(yè)與學(xué)術(shù)專業(yè)予以集成式的一體化設(shè)計，如商貿(mào)類職業(yè)教育可與高校經(jīng)濟與管理科學(xué)教育聯(lián)合開展，具體通過開設(shè)商貿(mào)類職教專業(yè)與工商管理學(xué)士學(xué)位相結(jié)合的課程來實施，學(xué)生畢業(yè)可獲得含金量均較高的職業(yè)與學(xué)術(shù)雙重資格證書。

在質(zhì)量保障方面，德國企業(yè)深度參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)的全過程，校企的全方位密切合作使學(xué)生有機會同時獲得大學(xué)學(xué)業(yè)與職業(yè)教育方面的經(jīng)驗，不同學(xué)習(xí)地點所學(xué)內(nèi)容和組織安排的聯(lián)動為每個學(xué)習(xí)地點提供了優(yōu)勢和吸引力，從而能夠結(jié)合職業(yè)實踐與科學(xué)理論，發(fā)揮兩類教育的優(yōu)勢與潛力，滿足多方需求。在效率方面，在混合教育模式框架下，職業(yè)實踐與科學(xué)理論的教育內(nèi)容通過時間的并行或整合方式分布于不同的學(xué)習(xí)場所，這種布局相較于傳統(tǒng)的順序化教育銜接方式，顯著縮短了學(xué)習(xí)周期，體現(xiàn)了整合優(yōu)勢。更重要的是，這種布局有助于塑造廣泛而全面的能力圖景，將職業(yè)實踐、應(yīng)用導(dǎo)向與科學(xué)反思緊密結(jié)合，從而精準滿足個人發(fā)展與經(jīng)濟進步的雙重教育需求。雖然這種模式在實踐發(fā)展中可能存在削弱職業(yè)教育的風(fēng)險，實際并未達成增加教育滲透性的目標，但是，在挖掘和發(fā)揮專業(yè)人才潛力方面，這種教育模式展現(xiàn)出無可比擬的獨特優(yōu)勢，已在德國教育版圖中占據(jù)一席之位。

總體而言，德國職業(yè)教育與高等教育的協(xié)同創(chuàng)新在主導(dǎo)理念確立、教育形態(tài)創(chuàng)新、實踐措施保障等方面為我國當(dāng)前“三教”協(xié)同、職普融通、職業(yè)教育從類型走向理念等方面提供了互學(xué)互鑒的啟示。

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[責(zé)任編輯" "賀文瑾]

An Analysis of Collaborative Innovation Between Vocational Education and Higher Education in Germany

——Taking the Dual Higher Education Model as an Example

XIE Lihua， WANG Kexin， TANG Hui

Abstract： Against the backdrop of changes in population structure， educational relationships， and talent standards， Germany's vocational education and higher education urgently need to make adaptive adjustments， and collaborative innovation has become one of the key paths for their common development. The collaborative innovation model represented by the dual system higher education demonstrates the deep cooperation and potential between vocational education and higher education in Germany. This model not only reflects the dual nature of vocational education and higher education complementing each other， but also highlights the dual value of combining the two types of education. It transcends traditional institutional boundaries and has developed into an educational concept that is decoupled from institutional types， providing a strong demonstration and reference for innovative development in the field of education. The core development experience of collaborative innovation between vocational education and" higher education in Germany is to integrate the concept of vocational and academic nature， construct innovative forms of two types of education， and provide practical measures to meet the needs of multiple parties.

Key words： vocational education; higher education; dual higher education model; collaborative innovation; vocational nature; academic nature