論“人群特征”對(duì)國(guó)際中文教育的學(xué)科支撐

關(guān)鍵詞 國(guó)際中文教育；人群特征；華人/ 非華人；中文祖語傳承/ 中文二語傳播

中圖分類號(hào)H002 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A 文章編號(hào)2096-1014（2024）05-0054-10

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20240504

一、引言

外向型漢語教學(xué)這一學(xué)科的命名，已從“對(duì)外漢語教學(xué)”“漢語國(guó)際教育”發(fā)展到“國(guó)際中文教育”；與之相對(duì)，還有“華文教育”。任何一門“教學(xué)/ 教育”的學(xué)問，其基本的立足點(diǎn)是兩個(gè)：首先是教誰，然后是教什么。這兩點(diǎn)緊密相關(guān)，互相影響，其中又以“教誰”為首要問題。

有學(xué)者認(rèn)為，“國(guó)際中文教育”涵蓋了對(duì)外漢語教學(xué)、漢語國(guó)際教育和華文教育，體現(xiàn)為一種“共識(shí)”（王輝，馮偉娟2021 ；吳應(yīng)輝2022）。從國(guó)際中文教育是一項(xiàng)事業(yè)的角度來說，這種認(rèn)識(shí)無疑是正確的，而且國(guó)內(nèi)外高校、海外華校普遍存在的“華人/ 非華人”混班教學(xué)，本質(zhì)上就是這種“共識(shí)”的反映。但從教學(xué)對(duì)象、學(xué)理、學(xué)科和事業(yè)發(fā)展上來看，國(guó)際中文教育卻不能停留于目前的認(rèn)識(shí)。

在“對(duì)外漢語教學(xué)/ 漢語國(guó)際教育/ 國(guó)際中文教育”這組概念中，“對(duì)外”到“國(guó)際”的措辭變化、“國(guó)際”從詞中到詞首的位置移動(dòng)，反映了國(guó)際中文教育這項(xiàng)事業(yè)的格局變遷。但“對(duì)外/ 國(guó)際”僅隱含了有別于母語環(huán)境下的人群，應(yīng)該說，這僅僅是本學(xué)科學(xué)術(shù)性認(rèn)識(shí)的發(fā)端；在學(xué)科理論建構(gòu)、教學(xué)實(shí)踐、測(cè)試評(píng)估的一系列環(huán)節(jié)上，籠統(tǒng)以“國(guó)際”論之，沒有從學(xué)科的高度審視差異、區(qū)別對(duì)待，是長(zhǎng)期存在的問題。

從學(xué)科角度看，“國(guó)際”背景下，不同語言環(huán)境，乃至相同語言環(huán)境下的異質(zhì)性人群，才是本學(xué)科研究和服務(wù)的對(duì)象。國(guó)際中文教育的發(fā)展，必然要立足于“國(guó)際”所隱含的“國(guó)際人群”，立足于對(duì)其“人群特征”盡可能細(xì)致的分析性認(rèn)識(shí)。

有鑒于此，本文嘗試對(duì)國(guó)際中文教育中“國(guó)際”的內(nèi)涵與外延加以分析，以期對(duì)學(xué)科建設(shè)和事業(yè)發(fā)展均有所助益。

二、“華人/ 非華人”是“國(guó)際”概念下的兩個(gè)基本人群

宏觀上講，中文教學(xué)分“國(guó)內(nèi)”與“國(guó)際”。面向國(guó)內(nèi)，中文教學(xué)業(yè)已明確分出了服務(wù)廣大漢族人群（包括語言上已經(jīng)完全使用漢語的少數(shù)民族）的母語文教育，和服務(wù)民族地區(qū)的雙語教育。例如中國(guó)少數(shù)民族漢語水平等級(jí)考試（MHK）就是雙語教育的中文能力標(biāo)準(zhǔn)的承載和評(píng)價(jià)體系。國(guó)際上的情況遠(yuǎn)比國(guó)內(nèi)復(fù)雜，不能籠統(tǒng)地將“國(guó)際”作為承載學(xué)科的基礎(chǔ)。區(qū)分“華人/ 非華人”，是華文教育的立身之本，也是業(yè)內(nèi)一大批專家的共識(shí)，如賈益民（2019），郭熙、林瑀歡（2021），孫浩良（2023），郭熙（2023，2024），等等。但同時(shí)，對(duì)“華人/ 非華人”不做嚴(yán)格區(qū)分，是“對(duì)外漢語教學(xué)/ 漢語國(guó)際教育/ 國(guó)際中文教育”的傳統(tǒng)，甚至是華文教育業(yè)內(nèi)廣泛存在的問題。

作為一個(gè)歷史悠久的大國(guó)，中國(guó)與任何其他國(guó)家的最大區(qū)別之一就是海外僑民、移民人口眾多。據(jù)《華僑華人研究報(bào)告（2020）》，至2017 年，全球華人華僑數(shù)量約6000萬，“就全球而言，近35 年來華僑華人數(shù)量增長(zhǎng)1.6 倍左右”“發(fā)達(dá)國(guó)家的華僑華人數(shù)量從363 萬增長(zhǎng)到2017年的1653.6萬，增長(zhǎng)3.6 倍左右”（賈益民，等2020 ：16 ～ 29）。而人口數(shù)量6000 萬以上的國(guó)家全球僅有25 個(gè)，1600萬人口以上的國(guó)家也才74 個(gè)。數(shù)據(jù)對(duì)比可見，僅分布于發(fā)達(dá)國(guó)家的華僑華人數(shù)量就已經(jīng)遠(yuǎn)超全球200多個(gè)國(guó)家和地區(qū)人口數(shù)量的中位數(shù)，而海外華人社會(huì)的人口總量更是相當(dāng)于一個(gè)中等人口規(guī)模的國(guó)家，如英國(guó)、法國(guó)、意大利、泰國(guó)、韓國(guó)等。在全球化、大變局、民族復(fù)興的今天，我們尤其應(yīng)該以全球視野來觀察和思考國(guó)際中文教育所面向的兩大異質(zhì)性群體——華人/ 非華人。

華人與非華人，分別是繼承語理論和二語理論所適應(yīng)的人群。面向這兩大人群的中文教學(xué)，在目的、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、標(biāo)準(zhǔn)、測(cè)評(píng)等方方面面，有什么區(qū)別？有什么聯(lián)系？異同如何處理？這些都是“國(guó)際”這個(gè)概念下需要深入研究的問題。

因此，在“人群特征”的引導(dǎo)下，如果把國(guó)際中文教育置身于中文教育的框架下，我們可以更加清楚地看到本學(xué)科的基本對(duì)象和架構(gòu)，而且，國(guó)際與國(guó)內(nèi)的邏輯結(jié)構(gòu)別無二致。見圖1。

郭熙（2023，2024）認(rèn)為，國(guó)際中文教育有兩個(gè)路向：一是海外華僑華人的母語或祖語傳承，一是中文作為外語的國(guó)際傳播。傳承是代際的，縱向的；傳播是語際的，橫向的。一橫一縱，構(gòu)成國(guó)際中文教育的全領(lǐng)域，“有必要倡導(dǎo)構(gòu)建大框架的國(guó)際中文教育”。曹賢文、李蕊君（2023）認(rèn)為：“當(dāng)前國(guó)際中文教育的工作重心已從來華留學(xué)生的漢語教學(xué)拓展到世界各地豐富多樣的中文教育，重點(diǎn)在于國(guó)際中文教學(xué)的兩大類型：中文作為外語的教學(xué)與中文作為祖語的教學(xué)。”王輝、宋晨曦（2023）認(rèn)為：“新形勢(shì)下重新認(rèn)識(shí)并重塑華文教育與國(guó)際中文教育的關(guān)系，促進(jìn)二者協(xié)同發(fā)展，對(duì)增進(jìn)中華文明傳播力、影響力有重要意義?！鄙垡恕⒈R月麗（2023）論述了國(guó)際中文教育的學(xué)科框架，呼吁華文教育與國(guó)際中文教育的“互補(bǔ)”。換言之，學(xué)者們呼吁的正是“華人/ 非華人”的人群區(qū)分和國(guó)際中文教育最頂層的學(xué)科框架設(shè)計(jì)。

郭熙（2012 ：233）指出，“華文教學(xué)和漢語教學(xué)成為漢語國(guó)際推廣齊飛的兩翼”，今天重溫這個(gè)認(rèn)識(shí)尤為重要。就是說，“國(guó)際中文教育”是一項(xiàng)事業(yè)，也是一個(gè)大的學(xué)科，即一個(gè)“大體”；而面向華人的“中文祖語傳承”與面向非華人的“中文二語傳播”，則是這個(gè)“大體”的“兩翼”?！耙惑w兩翼”是國(guó)際中文教育的大格局。

三、華人是國(guó)際中文教育的核心人群

跟面向非華人的中文二語傳播不同，中文祖語傳承，有著天然的傳承人。事實(shí)上，海外華人也是在海外更多使用中文、學(xué)習(xí)中文熱情更高的人群。特別是20 世紀(jì)80 年代以來的40余年，大量的新移民及其后代使用和學(xué)習(xí)中文的熱情最高，效果也最明顯，因此他們也是國(guó)際中文教育首要的教學(xué)對(duì)象。

遺憾的是，據(jù)相關(guān)研究，海外華人社會(huì)的華文水平，哪怕是華二代的中文保持情況都不容樂觀（郭熙，祝曉宏2016）。長(zhǎng)期以來，對(duì)外漢語教學(xué)、漢語國(guó)際教育的核心理論是二語理論，由此決定了包括教材、教法、標(biāo)準(zhǔn)、測(cè)試的整個(gè)系統(tǒng)都是在漢語作為二語的基礎(chǔ)上架構(gòu)的。華文教育的歷史雖然悠久，但繼承語/ 祖語理論出現(xiàn)較晚且迄今較為弱勢(shì)。本應(yīng)該作為核心人群的海外華人，長(zhǎng)期以來在相當(dāng)程度上“被國(guó)際”“被外國(guó)人”了，這種現(xiàn)象強(qiáng)烈地沖擊了華文教育的應(yīng)有生態(tài)。

學(xué)理上，漢語國(guó)際教育以中國(guó)內(nèi)地（大陸）、香港、澳門、臺(tái)灣為內(nèi)圈，海外華人社會(huì)為中圈，一般外國(guó)人社會(huì)為外圈（吳英成2010 ：85）。漢語教學(xué)分為國(guó)家通用語言文字教學(xué)、華文教學(xué)（對(duì)華人）、中文教學(xué)（對(duì)非華人）。針對(duì)一般外國(guó)人的漢語教學(xué)，僅強(qiáng)調(diào)交際工具的技能目標(biāo)；而華文教學(xué)除了技能目標(biāo)外，還強(qiáng)調(diào)中華民族認(rèn)同、中華文化認(rèn)同的教育目標(biāo)（郭熙2015 ：475 ～ 478）。舍近求遠(yuǎn)，必不得其道，因此我們認(rèn)為，吳、郭兩位學(xué)者的劃分頗具戰(zhàn)略高度。如果連海外華人社會(huì)的中文能力尚不能有效傳承和保持，我們何以證明中文的價(jià)值和魅力？何以證明中文國(guó)際傳播的可行性？這是無法回避的問題。反過來，“海外華人社會(huì)是漢語國(guó)際傳播的‘中轉(zhuǎn)站’，是漢語國(guó)際傳播向外輻射的重要陣地，也是保障漢語傳播可持續(xù)性發(fā)展的根本力量”（郭熙2012 ：246）。如果海外華人社會(huì)的祖語得到了較好的保持和傳承，對(duì)推動(dòng)中文的全球傳播，對(duì)全球中文師資力量的配置，乃至對(duì)中華民族的偉大復(fù)興，都具有十分積極的意義。

基于上文的討論并考慮到海外華人跟一般外國(guó)人的差異，如母語文，母文化，學(xué)習(xí)中文的動(dòng)機(jī)、效果、影響等，我們可以說，海外華人應(yīng)該是國(guó)際中文教育的核心人群。

四、“中文祖語傳承”對(duì)象人群的下位構(gòu)成

華人的代系越久遠(yuǎn)，其祖語能力越趨衰減。甚或雖然代系并不久遠(yuǎn)，但因?yàn)檎J(rèn)知、情感等種種原因而摒棄祖語的現(xiàn)象也不罕見，祖語也隨之衰減為二語。所以中文祖語傳承和中文二語傳播有事實(shí)上的交叉重合。盡管有交叉，但宏觀意義上的互補(bǔ)分布毋庸置疑。

在“一體兩翼”的格局下，只有“兩翼”都豐滿，國(guó)際中文教育事業(yè)的大戰(zhàn)略才能獲得切實(shí)的學(xué)術(shù)支撐，迎來更大的發(fā)展。本節(jié)先探討中文祖語傳承對(duì)象人群的下位構(gòu)成。

大體來說，海外華人社會(huì)可以20世紀(jì)70年代末80年代初為界，分為老華人社會(huì)和新華人社會(huì)。

老華人社會(huì)主要集中于東南亞和美國(guó)的東西海岸。除了個(gè)別國(guó)家和地區(qū)，如馬來西亞和印度尼西亞的部分地區(qū)等，總體上老華人社會(huì)的中文祖語式微。單就語言學(xué)習(xí)來說，老華人社會(huì)后裔的中文學(xué)習(xí)跟一般的二語學(xué)習(xí)幾無區(qū)別（但結(jié)合文化因素又有所不同，詳見下文）。

新華人社會(huì)則主要集中于歐洲、美國(guó)、加拿大、澳洲及日本、韓國(guó)，進(jìn)入21世紀(jì)以來，在拉丁美洲、非洲、中亞、西亞也有了強(qiáng)勁的發(fā)展（賈益民，等2020 ：3 ～ 13）。新華人社會(huì)的移民時(shí)間尚短，跟祖籍國(guó)的聯(lián)系交往也較密切，而且華一代有著完備的中文母語能力。有了這個(gè)基本面，華二代的中文祖語保持條件和保持現(xiàn)狀，也就遠(yuǎn)非老華人社會(huì)可比。

我們也必須看到，老移民大多是“求生存”，新移民大多是“求發(fā)展”，甚至有被動(dòng)與主動(dòng)之別。老移民社會(huì)普遍以保持華人的語言文化為榮，以馬來西亞為例，董教總麾下的馬華教育迄今能保持卓越的效果，其前提是卓絕的抗?fàn)?。反觀新移民社會(huì)，積極融入當(dāng)?shù)刂髁魃鐣?huì)則是新移民的普遍取向。有些新移民對(duì)祖籍國(guó)語言文化的態(tài)度是淡漠甚至厭棄，也是無可回避的事實(shí)。這就導(dǎo)致了西方發(fā)達(dá)國(guó)家新華人社會(huì)祖語能力的衰退較為迅速，華二代即喪失中文能力并不是個(gè)別現(xiàn)象（Li Wei 1994 ；Rumbaut 2009 ；魏巖軍，等2013 ；曹賢文，金梅2021）。

是否具有家庭中文環(huán)境，是“中文祖語傳承”與“中文二語傳播”的分水嶺，而在多大程度上有家庭中文環(huán)境，在華人社會(huì)則千差萬別。通觀新老華人社會(huì)的異同，跳出地區(qū)、代系等的差異，中文祖語傳承的實(shí)際情況涵蓋了母語、繼承語、二語的完整連續(xù)統(tǒng)。面對(duì)這個(gè)連續(xù)統(tǒng)，學(xué)科建設(shè)和事業(yè)規(guī)劃暫無法面面俱到，但在大要上不能缺位，暫時(shí)可以分出以下3種情況。

情況一，有較好家庭語言環(huán)境。即便是有較好甚至接近母語的家庭語言環(huán)境，亦不能照搬國(guó)內(nèi)的教育體系和原版中小學(xué)語文教材，而應(yīng)在基于母語文教學(xué)基本理論的同時(shí)，考慮到華人“人在外國(guó)”的現(xiàn)實(shí)，給他們?cè)O(shè)計(jì)核心課程、核心教材、核心教法。

情況二，有一定家庭語言環(huán)境。這是新華人社會(huì)、華二代的大多數(shù)情況，老華人社會(huì)也有部分家庭滿足這個(gè)條件。這種情況尤有必要以祖語理論為指導(dǎo)，來研制設(shè)計(jì)核心課程、核心教材、核心教法。

情況三，沒有或基本沒有家庭語言環(huán)境。這種情況下中文就基本屬于二語了，但也不能等同于二語傳播。與情況一不能照搬國(guó)內(nèi)母語教學(xué)一樣，即便是面向很少甚至沒有家庭語言環(huán)境的祖語者，也不能照搬漢語二語教學(xué)的現(xiàn)有理論和教學(xué)設(shè)計(jì)—— 這涉及華人的文化、漢語的性質(zhì)、教學(xué)目的和內(nèi)容，以及祖語者與二語者的諸多不同等等。

“中文祖語傳承”對(duì)象人群的結(jié)構(gòu)劃分如圖2 所示。

五、“中文二語傳播”對(duì)象人群的下位構(gòu)成

中文二語傳播的對(duì)象是非華人。非華人的情況十分復(fù)雜，亦不能籠統(tǒng)以“外”而論。

外國(guó)人從自己的母語向中文二語的習(xí)得和遷移，深受自身母語文的影響和制約。根據(jù)母語文情況對(duì)“非華人”進(jìn)行分析和分類，對(duì)中文二語傳播的學(xué)科構(gòu)建和事業(yè)發(fā)展都具有重大意義。

歷史上直到今天，“漢字文化圈”（以下簡(jiǎn)稱“漢字圈”）現(xiàn)象一直存在。按照文字因素劃分，與之相對(duì)的是“非漢字文化圈”（以下簡(jiǎn)稱“非漢字圈”）。進(jìn)一步來說，根據(jù)與中國(guó)的地理關(guān)系，“非漢字圈”國(guó)家或地區(qū)可再分為“周邊/ 非周邊”。而不管是按照文字因素還是地理關(guān)系劃分，最終都會(huì)強(qiáng)烈關(guān)系到語言，關(guān)系到中文教學(xué)，關(guān)系到國(guó)際中文教育目標(biāo)人群的同質(zhì)性和異質(zhì)性。

（一）漢字文化圈/ 非漢字文化圈

李宇明（2020）指出：“要重視傳統(tǒng)的漢字文化圈?！睆淖置嫔峡?，“漢字圈”說的是漢字的國(guó)際傳播，事實(shí)上是以漢字為核心、為凸顯的國(guó)際中文傳播，漢字的影響遠(yuǎn)超文字而深刻地影響到語言層面，特別是語音和詞匯。教授一門語言，特別是像漢語這樣記錄符號(hào)有表意屬性的語言，如果不滿足于簡(jiǎn)單的“聽說”——從事業(yè)和學(xué)科的角度，當(dāng)然不能滿足于“聽說”——文字顯然是十分重要的因素。

歷史上，中國(guó)之外的“漢字圈”國(guó)家和地區(qū)，主要是指朝鮮半島、日本、琉球、越南；僅就文字而言，現(xiàn)只剩日本仍系統(tǒng)使用。日本迄今保留了近1945 個(gè)當(dāng)用漢字（上野惠司2004：958；劉海燕2017 ：147），而且這些字的形、音、義跟中文仍有著極大的共性。明治維新后，日本以漢字為載體創(chuàng)制了大量的漢字詞（和制漢語），其中又有大量詞語回流到中國(guó)，反哺了現(xiàn)代漢語。僅《漢語外來語詞典》所收錄的反借詞就有近千個(gè)（羅國(guó)忠1988 ；何華珍2004 ；何寧，丁偉國(guó)2009），廣泛分布于政治、經(jīng)濟(jì)、文化、藝術(shù)、教育等方方面面。漢字和詞匯的巨大共性對(duì)日本的中文教學(xué)來說是非常有利的條件，如果能夠有效利用，必然會(huì)取得事半功倍的效果。所以，因?yàn)槲淖值年P(guān)系，對(duì)日中文教學(xué)的理論、內(nèi)容、方法、師資等，應(yīng)該有十分顯著的個(gè)性化設(shè)計(jì)。例如教師應(yīng)該會(huì)日語，至少對(duì)日語有較深入全面的知識(shí)性認(rèn)識(shí)，應(yīng)該知道日本漢字、漢字詞對(duì)中文教學(xué)來說哪里是路、哪里是坑。這些認(rèn)識(shí)也正是學(xué)科建設(shè)的必有內(nèi)容。

至于朝鮮、韓國(guó)、越南，雖然已改用拼音文字，但因?yàn)闈h字在其歷史上的作用，其語言中仍然沉淀了大量來自中文的借詞。朝鮮語中的中文借詞高達(dá)70% 以上（崔奉春1994 ：95 ；王慶云2002）；越南語中的中文借詞（漢越詞）甚至更多，“在正式公文里，一般高于80%，甚至高達(dá)90%”（阮江靈，亓華2001）。就是說，雖然文字的抓手表面上沒有了，但漢字在這些國(guó)家語音和詞匯上的沉淀仍十分可觀，對(duì)其中文學(xué)習(xí)的積極作用仍值得高度關(guān)注。

（二）周邊/ 非周邊

“非漢字圈”繼續(xù)二分，可分為“周邊/ 非周邊”。日本、朝鮮、韓國(guó)、越南也是周邊國(guó)家，但因?yàn)槲淖忠蛩匾呀?jīng)率先分出，這里不再重復(fù)劃入；剩下的周邊國(guó)家和地區(qū)，包括東南亞、南亞、中亞的多個(gè)國(guó)家和蒙古國(guó)，暫不包括俄羅斯，因?yàn)槎韲?guó)的文化和政治中心在其歐洲部分。這些周邊國(guó)家和地區(qū)，雖然沒有漢字的歷史印記，但其語言有的跟漢語同屬漢藏語系，如中南半島的多數(shù)語言，有的即便不同源，也都或孤立或黏著，總之都不是屈折語。見表1。

表1 可以做如下延伸思考。

第一，從共時(shí)描寫的角度，表1 顯示了中國(guó)周邊語言，或稱“東方語言”的非屈折性，而“非屈折性”跟西方語言的“屈折性”相對(duì)立，顯示了東方語言的一致性。

今天的國(guó)際中文教學(xué)體系是基于與屈折語（主要是英語）的對(duì)比，而基于中文（漢語）與周邊語言的對(duì)比研究，將有助于進(jìn)一步建構(gòu)中文（漢語）的本體觀，以校正基于與印歐語對(duì)比的中文本體觀，學(xué)科建設(shè)也因此得以發(fā)展。所以，“周邊語言學(xué)與語言教學(xué)”值得語言學(xué)界，特別是國(guó)際中文教育界高度重視，應(yīng)該成為未來中文教學(xué)與研究的強(qiáng)力增長(zhǎng)點(diǎn)乃至分支學(xué)科。

第二，按照現(xiàn)有歷史語言學(xué)的譜系，中南半島的語言大多跟漢語有同源關(guān)系。而除了跟漢語共有的孤立語的詞匯特征，以及大量關(guān)系詞和借詞（龔群虎2002 ；韋樹關(guān)2001），中南半島諸語言跟漢語共有“聲調(diào)”這個(gè)重要的語音學(xué)特征，也值得國(guó)際中文教育界高度重視。

第三，僅基于久遠(yuǎn)歷史接觸的漢語詞匯的外溢和沉淀也不可忽視。例如蒙古語借自漢語的詞匯達(dá)1000 多個(gè)，如茶、蘿卜、糖卷兒、悖悖、包子、大布、粗洋布、鞋、榔頭、燒餅、把戲、太監(jiān)、公主、王、錢糧、粉條子、小伙子、小姐、姐姐等（明潔2011）。相似的情況也存在于馬來群島的諸語言中，例如印度尼西亞語中的漢語詞匯沉淀，據(jù)不同的研究成果，有1000 多（孔遠(yuǎn)志1992），甚至2000 多（唐根基，郭熙2016）。這些詞匯資源當(dāng)然是極為重要的抓手，是相對(duì)較輕松進(jìn)入中文殿堂的敲門磚。而目前的中文教學(xué)忽略了這些借詞的存在，因此也掩蓋了它們本身的“學(xué)步車”作用。

第四，久遠(yuǎn)的歷史接觸產(chǎn)生的“文化互適”的積極價(jià)值也不可忽視。周邊國(guó)家有著顯著區(qū)別于非周邊國(guó)家的文化特點(diǎn)。西方人炒作的“文化入侵”，對(duì)周邊國(guó)家而言，基本甚至根本不是一個(gè)“問題”。由于久遠(yuǎn)的歷史接觸，佛教、伊斯蘭教、儒家文化在中國(guó)及周邊國(guó)家具有良好的互適性。中國(guó)大地上，以儒家文化為根基，外來的佛教、伊斯蘭教都有非常廣泛且久遠(yuǎn)的傳播與融合，相比較而言，基督教文化則不在一個(gè)水平上。反過來，儒家思想對(duì)周邊國(guó)家也影響深遠(yuǎn)，例如即便在以伊斯蘭教為國(guó)教的印度尼西亞，儒家思想也已然發(fā)展為合法的五大宗教之一——儒教。文化互適，是周邊國(guó)家漢語教學(xué)的重要因素、有利因素。西方國(guó)家對(duì)中文所傳遞的文化有種種狐疑和抵觸，說到底是由于交往、接觸、碰撞的歷史尚短。

基于多樣化、周邊化的大格局（王漢衛(wèi)2007），進(jìn)一步構(gòu)建國(guó)際中文教育的學(xué)術(shù)體系，強(qiáng)化“周邊語言學(xué)與語言教學(xué)”，既是國(guó)際中文教育的學(xué)術(shù)增長(zhǎng)點(diǎn)，也是事業(yè)發(fā)展的穩(wěn)健之路。

“中文二語傳播”對(duì)象人群的結(jié)構(gòu)劃分如圖3 所示。

圖3 說明了一個(gè)基本事實(shí)：中文跟其他國(guó)家語言文字的遠(yuǎn)近親疏，是“時(shí)”“空”兩個(gè)因素共同塑造的結(jié)果。中文和其他語言文化的接觸、碰撞、互相影響的久暫，不僅影響著中文，影響著周邊，實(shí)際上也是世界語言接觸史上不可忽略的大事，影響著世界語言的過去、現(xiàn)在和未來。

國(guó)際中文教育應(yīng)該充分尊重這個(gè)基本事實(shí)，并基于這個(gè)事實(shí)進(jìn)行戰(zhàn)略規(guī)劃，展開理論探究和教學(xué)實(shí)踐，如此即意味著對(duì)“印歐語眼光”的戰(zhàn)略性突破。例如，在文字上，且不必說日本學(xué)生，即使是對(duì)傳統(tǒng)“漢字圈”的其他國(guó)家來說，漢字也不會(huì)成為難點(diǎn)。在語音上，對(duì)中南半島的學(xué)生來說，除非我們以盡善盡美的高度來要求，聲調(diào)則根本不是難點(diǎn)。在語法上，對(duì)所有中國(guó)周邊國(guó)家的學(xué)生來說，詞法和句法的學(xué)習(xí)難度也比我們現(xiàn)在慣常認(rèn)為的要低得多，因?yàn)槲覀兡壳皩?duì)比參照的是印歐語（屈折語），而周邊國(guó)家的語言或黏著或孤立，都不是屈折語。對(duì)于母語是黏著語的學(xué)生來說，中文詞法是減法；對(duì)于母語是孤立語的學(xué)生來說，中文的詞法和句法更是似曾相識(shí)?？傊?，整個(gè)語法教學(xué)體系可大大簡(jiǎn)化。

與圖1、圖2 一樣，圖3 可以繼續(xù)細(xì)化，本文只是提出一個(gè)粗略的大框架。對(duì)象人群的步步細(xì)化，相應(yīng)研究的步步深化，正是國(guó)際中文教育的發(fā)展之路。近年來“國(guó)別化”研究被廣泛關(guān)注，圖3 一步步細(xì)化的結(jié)果，即是水到渠成的、真正意義上的“國(guó)別化”。

六、結(jié)語：深入認(rèn)識(shí)“國(guó)際”人群特征的意義

李宇明（2020）認(rèn)為：“通過戰(zhàn)略調(diào)整把漢語送給那些真正需要的人和地區(qū)。在布局上，仍要重視那些來華學(xué)習(xí)的人士；重視傳統(tǒng)的漢字文化圈，重視老華人生活地區(qū)和新華人聚集區(qū)，重視與中國(guó)關(guān)系密切的地區(qū)和領(lǐng)域，特別是需要中國(guó)幫助且歡迎中國(guó)幫助的地區(qū)和領(lǐng)域?！边@個(gè)論述即是從“人群特征”的角度對(duì)“國(guó)際”的深化。在國(guó)際中文教育的話題下，深入認(rèn)識(shí)“國(guó)際”的人群特征，對(duì)國(guó)際中文教育的學(xué)科建設(shè)和事業(yè)發(fā)展意義重大。

首先，對(duì)一般外國(guó)人這個(gè)群體來說，漢語是二語，也是外語，學(xué)習(xí)過程是從“零起點(diǎn)”開始的。海外華人則不同。國(guó)籍上，中國(guó)人可以一變而成為外國(guó)人，而海外華人固有的中國(guó)語言文化底蘊(yùn)，固有的家庭乃至社區(qū)交往的中文環(huán)境并不能一夜之間消失。中文是祖語，是繼承語，而非二語，亦非外語，“零起點(diǎn)”的概念也基本不適用于中文祖語教育。

就個(gè)人來說，無論是華人還是非華人，中文學(xué)習(xí)都是一個(gè)增量的過程；而就族群來說，非華人族群的中文水平是增量，華人族群的中文水平是減量。理想而言，華人族群的中文最好能保持第一代的水平，但這幾乎是不可能的，現(xiàn)實(shí)的情況是減量。如何努力降低減量的速度，是華文教育的艱巨任務(wù)、務(wù)實(shí)任務(wù)。宏觀上，一個(gè)是加法，一個(gè)是減法，這是兩個(gè)完全不同的方向，國(guó)際中文教育需要在頂層設(shè)計(jì)上做出反應(yīng)。

回顧“對(duì)外漢語教學(xué)/ 漢語國(guó)際教育/ 國(guó)際中文教育”的歷史，在戰(zhàn)略規(guī)劃、理論體系、學(xué)科建設(shè)、教師、教材、教法、標(biāo)準(zhǔn)、測(cè)評(píng)等諸多方面，大體上是以“外國(guó)人”來涵蓋海外華人的。以標(biāo)準(zhǔn)、測(cè)評(píng)為例，《國(guó)際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)國(guó)際中文教育的定義是：“面向中文作為第二語言的學(xué)習(xí)者的教育?！庇糜跍y(cè)試其漢語水平的是漢語水平考試（HSK）。我們看到，“定義”不針對(duì)華人華僑（祖語者），但HSK 仍然作為最通用的標(biāo)準(zhǔn)化考試在華人社會(huì)廣泛推行，而專門面向華人華僑的“華文水平測(cè)試”（HC）迄今尚未得到教育部有關(guān)部門的認(rèn)定。這本質(zhì)上反映的是學(xué)界對(duì)“國(guó)際”之人群特征的認(rèn)識(shí)還不夠充分，未形成共識(shí)。

因此，明確國(guó)際中文教育中“國(guó)際”的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是“國(guó)際人群”，進(jìn)一步明確“華人/ 非華人”實(shí)為國(guó)際中文教育這個(gè)“一體”之“兩翼”，并進(jìn)一步豐滿其羽毛（即其下位構(gòu)成），才能實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)和社會(huì)資源上更加合理的分工、配置，以達(dá)到精準(zhǔn)服務(wù)的目的。

第二，“中文祖語傳承”和“中文二語傳播”對(duì)象完全不同，學(xué)理大不相同，二者互相界定，互相確立，互相成就。就國(guó)際中文教育的學(xué)科歷史、現(xiàn)狀，以及當(dāng)前的國(guó)際關(guān)系和華人社會(huì)的情況來看：一方面，海外華人是國(guó)際中文教育的核心人群、重中之重；而另一方面，中文祖語傳承的理論建設(shè)卻比較弱，需要加大力度，迎頭趕上。

同時(shí)，鑒于非華裔外國(guó)人的人口數(shù)量，非華人是國(guó)際中文教育的主體對(duì)象。這就意味著面向非華裔外國(guó)人的教育隱含著國(guó)際中文教育事業(yè)和學(xué)術(shù)發(fā)展的更廣闊空間。假如有一天，“非華人”能夠超過“華人”成為中文在海外的主體學(xué)習(xí)和使用人群，這將是國(guó)際中文教育成功的標(biāo)志。毋庸置疑，這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必然是建立在“一體兩翼”且“羽翼豐滿”基礎(chǔ)之上的。

第三，近幾十年來，以“英語”來替代“外語”的泛英語化現(xiàn)象在外向型中文教學(xué)領(lǐng)域愈演愈烈，英語幾乎成了外向型中文教學(xué)默認(rèn)的工具。這等于是主動(dòng)把英語凌駕在漢語之上，隱含了學(xué)漢語需要首先具備英語的底子，而事實(shí)上英語并不是所有學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中文的當(dāng)用、能用媒介語（王漢衛(wèi)2007）。強(qiáng)化“國(guó)際”的人群特征，即強(qiáng)化多種媒介語言的使用，即是對(duì)國(guó)際中文教育全體對(duì)象人群的尊重，也即還原英語在國(guó)際中文教育中的恰當(dāng)?shù)匚弧?/p>

提高中文的國(guó)際學(xué)術(shù)話語權(quán)也是國(guó)際中文教育事業(yè)的固有使命。本文一方面希望對(duì)中文國(guó)際化程度的提高有所參考和助益，一方面也希望促進(jìn)多種外語研究及使用的深化，促進(jìn)國(guó)內(nèi)外語教育事業(yè)的發(fā)展，形成“中文教育/ 外語教育”互相促進(jìn)、共同發(fā)展之勢(shì)。這必將極大地有利于中國(guó)語言戰(zhàn)略的建構(gòu)和實(shí)施。

總而言之，深化認(rèn)識(shí)“國(guó)際”這個(gè)通用詞在“中文教育”領(lǐng)域特有的人群特征，意味著“國(guó)際中文教育”向?qū)I(yè)化又邁出了堅(jiān)實(shí)的一步。