指向知識(shí)結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)代文學(xué)閱讀大單元教學(xué)路徑探究

摘 要 大單元教學(xué)指向知識(shí)結(jié)構(gòu)化是新課標(biāo)倡導(dǎo)的新型教學(xué)方式。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代文學(xué)閱讀難度相對(duì)較低，且在生活中無(wú)處不在、時(shí)有應(yīng)用，因此，從現(xiàn)代文學(xué)閱讀開(kāi)始大單元教學(xué)探索之路，是一個(gè)較為合理的選擇?，F(xiàn)代文大單元教學(xué)是教學(xué)評(píng)一體化的系統(tǒng)化教學(xué)，要求教師圍繞“大概念”對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生“由外而內(nèi)”地建立起知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的育人目標(biāo)。

關(guān)鍵詞 知識(shí)結(jié)構(gòu)化；現(xiàn)代文學(xué)閱讀；大單元教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào) G623.23

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2024）08-0018-03

《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程實(shí)施”中提出：“探索大單元教學(xué)，積極開(kāi)展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通，加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化”^［1］，表明大單元教學(xué)可作為知識(shí)結(jié)構(gòu)化的創(chuàng)新嘗試?，F(xiàn)代文學(xué)作為一種豐富的文本類(lèi)型，適合通過(guò)大單元教學(xué)進(jìn)行深入探討。通過(guò)分析現(xiàn)代文學(xué)作品，學(xué)生不僅能感受到內(nèi)容的多樣性，還能在不同文本之間建立知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系。這種教學(xué)路徑有助于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)化，并為其批判性思維和創(chuàng)造性表達(dá)提供廣闊空間。

一、大單元教學(xué)、知識(shí)結(jié)構(gòu)化與現(xiàn)代文學(xué)的內(nèi)涵

大單元教學(xué)圍繞一個(gè)較大的知識(shí)領(lǐng)域或主題開(kāi)展綜合教學(xué)，是一種整體化、系統(tǒng)化、連貫性的教學(xué)方法，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)和解決問(wèn)題的能力。在新課標(biāo)背景下，大單元教學(xué)拓展了教材固有的單元教學(xué)內(nèi)涵，不僅將人文主題與語(yǔ)文要素有機(jī)融合，還通過(guò)情境教學(xué)將教學(xué)場(chǎng)景與生活應(yīng)用情境結(jié)合，促使課本知識(shí)向能力素養(yǎng)轉(zhuǎn)化，推動(dòng)課堂知識(shí)向生活實(shí)踐邁進(jìn)，成為當(dāng)前教學(xué)探索的重點(diǎn)。

知識(shí)結(jié)構(gòu)化是將學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行歸納和整理，使其具有一定的秩序和結(jié)構(gòu)。教育心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)生的知識(shí)是有組織、有系統(tǒng)的，知識(shí)點(diǎn)按層次排列，且知識(shí)點(diǎn)之間存在內(nèi)在聯(lián)系，具有結(jié)構(gòu)層次性；而差生的知識(shí)則呈水平排列，零散且孤立^［2］。因此，加強(qiáng)不同知識(shí)的聯(lián)結(jié)，以結(jié)構(gòu)化的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，可以有效提升學(xué)生的結(jié)構(gòu)化思維和能力，培養(yǎng)出更加符合社會(huì)發(fā)展需要的綜合型人才。

新課標(biāo)在“課程資源開(kāi)發(fā)與利用”中提到“注重遴選典范的現(xiàn)代白話文和古代文言經(jīng)典作品”，將語(yǔ)文閱讀對(duì)象分為“現(xiàn)代白話文”和“古代文言文”兩大類(lèi)型。其中“現(xiàn)代白話文”可簡(jiǎn)稱為現(xiàn)代文學(xué)，包括以現(xiàn)代白話文寫(xiě)成的各種文學(xué)作品，如語(yǔ)文教材中常見(jiàn)的現(xiàn)代兒童詩(shī)、童話和寓言故事，以及翻譯自國(guó)外的各類(lèi)文學(xué)作品?，F(xiàn)代文學(xué)作品橫跨古今中外，具有各自不同的結(jié)構(gòu)方式和語(yǔ)言特點(diǎn)，對(duì)應(yīng)于不同的教學(xué)方式和知識(shí)結(jié)構(gòu)，給學(xué)生閱讀帶來(lái)了較大難度。

二、大單元教學(xué)在現(xiàn)代文學(xué)閱讀中的實(shí)施路徑

（一）內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

語(yǔ)文教材按照“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線編排單元教學(xué)，內(nèi)容包括單元導(dǎo)語(yǔ)、單元課文、口語(yǔ)交際、習(xí)作、語(yǔ)文園地和日積月累等，部分課文后增設(shè)了“閱讀鏈接”，不同單元內(nèi)容之間存在密切聯(lián)系。根據(jù)新課標(biāo)育人要求，閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀，并根據(jù)學(xué)生的基本學(xué)情開(kāi)展思維訓(xùn)練、價(jià)值培養(yǎng)及學(xué)以致用，這是大單元教學(xué)的“大內(nèi)容”。梳理“大內(nèi)容”時(shí)需注意兩點(diǎn)：一是在單篇課文閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)，融入語(yǔ)文要素；二是在單元整合教學(xué)中提煉共同特征作為單元“大概念”。例如，小學(xué)五年級(jí)下冊(cè)第七單元的三篇課文均為現(xiàn)代文，其中《威尼斯的小艇》課后“閱讀鏈接”也為兩篇現(xiàn)代文節(jié)選。可以將單元內(nèi)容梳理成表格（見(jiàn)表1）。

單篇課文閱讀教學(xué)一般遵循從字詞到篇章、從主題到主旨的順序組織教學(xué)內(nèi)容。大單元教學(xué)圍繞“大主題”拓展教學(xué)邊界，要求教師將語(yǔ)文要素融合進(jìn)閱讀教學(xué)。例如，在《威尼斯的小艇》教學(xué)中，教師可對(duì)比現(xiàn)實(shí)生活中小艇的使用情況，讓學(xué)生分組討論小艇的地位和特點(diǎn)，每個(gè)小組由一名學(xué)生分享討論結(jié)果，鍛煉學(xué)生的觀察、比較、分析和歸納能力，提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作、資料收集、篩選及整理能力。

在單元整合教學(xué)中，梳理多篇課文在主題選取、描寫(xiě)方式及情感表達(dá)等方面的共同特征，結(jié)合單元導(dǎo)語(yǔ)提煉出單元“大概念”。如表1所示，三篇課文描寫(xiě)對(duì)象均為異國(guó)景觀，結(jié)合單元導(dǎo)語(yǔ)“足下萬(wàn)里，移步換景，寰宇紛呈萬(wàn)花筒”，可得出本單元人文主題為“異域風(fēng)情”，語(yǔ)文要素為“體會(huì)靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)的表達(dá)效果”，綜合活動(dòng)為“搜集資料，介紹一個(gè)地方”。教學(xué)時(shí)，找出文中的靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)，體會(huì)這樣寫(xiě)的好處，并尋找生活中與“小艇”相關(guān)的地方進(jìn)行介紹。

（二）情境結(jié)構(gòu)化

單元整合教學(xué)不僅要整合教學(xué)內(nèi)容，還要整合教學(xué)情境，因?yàn)榍榫衬軌蚪o予學(xué)生直觀的經(jīng)驗(yàn)感受，幫助學(xué)生從情境中分析和解決問(wèn)題。文本作為一種客觀事物，會(huì)在學(xué)生的頭腦中形成反映。這種反映是認(rèn)識(shí)的開(kāi)端，也是學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師常借助多媒體幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)字詞、理解篇章?，F(xiàn)代文與日常白話相近，閱讀時(shí)理解難度不大。教學(xué)時(shí)，僅通過(guò)多媒體資源“復(fù)現(xiàn)”文本是不夠的，應(yīng)從文本中提煉出情境任務(wù)——文本閱讀能夠解決情境中的哪些問(wèn)題，以及如何完成情境任務(wù)。如此，當(dāng)學(xué)生積累足夠的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在生活中遇到相似情境時(shí)，可能會(huì)自動(dòng)激活經(jīng)驗(yàn)，從而培養(yǎng)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)第七單元時(shí)，三篇課文講述的都是異國(guó)景觀，大部分學(xué)生無(wú)法實(shí)際參觀游覽這些景色，只能通過(guò)圖片、視頻等多媒體資源形成大概印象。例如，威尼斯是世界旅游勝地，網(wǎng)絡(luò)上有各種景點(diǎn)介紹和旅游攻略。教師可以將“交通篇—小艇”相關(guān)資源引入課堂，并設(shè)計(jì)情境：暑假期間，爸爸媽媽打算帶我去威尼斯玩，讓我做好旅游準(zhǔn)備。威尼斯是一座水上城市，主要交通工具是小艇，交通出行、觀光游覽、外出就餐都離不開(kāi)小艇，因此需要了解威尼斯的小艇，以便玩得盡興。游覽景觀前需了解交通狀況，《威尼斯的小艇》可以視為威尼斯初次游的“交通攻略”，帶著這樣的情境任務(wù)閱讀才有“原動(dòng)力”。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生即將出游時(shí)，腦海中會(huì)首先浮現(xiàn)出“交通篇”的攻略經(jīng)驗(yàn)，將教學(xué)情境與生活情境貫通?！赌翀?chǎng)之國(guó)》介紹了“荷蘭牧場(chǎng)”，而《金字塔》則是一份“金字塔解說(shuō)詞”。三篇課文都解答了旅游中的問(wèn)題，可以整合為旅游情境中的威尼斯篇、荷蘭篇和金字塔篇。因此，大單元教學(xué)中的情境結(jié)構(gòu)化可以總結(jié)為“設(shè)計(jì)任務(wù)—解決問(wèn)題—遷移經(jīng)驗(yàn)”三個(gè)主要步驟。

（三）過(guò)程結(jié)構(gòu)化

閱讀是作者、讀者與文本之間的對(duì)話過(guò)程。在閱讀教學(xué)中，教師的介入改變了學(xué)生與文本之間的“一對(duì)一”對(duì)話。教材編者對(duì)文本的必要修訂在一定程度上影響了作者與文本之間的對(duì)話；同時(shí)，課文前后的導(dǎo)讀、課后習(xí)題及閱讀鏈接等設(shè)計(jì)也影響了學(xué)生與文本的對(duì)話。最終，閱讀教學(xué)過(guò)程變得復(fù)雜，學(xué)生不僅要汲取文本作者的思想精髓，還要理解編者的良苦用心。教師在學(xué)生閱讀過(guò)程中起到輔助和引導(dǎo)的作用。

從教師施教的角度看，大單元教學(xué)采用“總—分—總”的一體化教學(xué)評(píng)估過(guò)程。首先，根據(jù)單元的人文主題和語(yǔ)文要素提煉出“大概念”，確定單元教學(xué)的總目標(biāo)；然后圍繞大概念開(kāi)展單篇課文的教學(xué)，單篇課文的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)指向單元的“大目標(biāo)”；最后進(jìn)行單元整合教學(xué)，評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度，即學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)能力和素養(yǎng)的螺旋式提升。例如，《牧場(chǎng)之國(guó)》四次提到“這就是真正的荷蘭”，文字背后的深沉情感是本課難點(diǎn)。教師帶領(lǐng)學(xué)生思考課后習(xí)題，并提出兩個(gè)問(wèn)題：在作者眼中，牧場(chǎng)為何成為“真正的荷蘭”的象征？結(jié)合作者所處的時(shí)代背景，談?wù)勀銓?duì)這篇課文的看法。現(xiàn)代文情感細(xì)膩，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)中體會(huì)文本主旨，梳理作者的行文思路和情感脈絡(luò)，與作者和文本產(chǎn)生情感共鳴。

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，大單元教學(xué)更像一個(gè)“大項(xiàng)目”，單篇課文則是“大項(xiàng)目”下的“子項(xiàng)目”。完成多個(gè)“子項(xiàng)目”后進(jìn)行項(xiàng)目總結(jié)評(píng)估，展示“大項(xiàng)目”的成果并總結(jié)項(xiàng)目得失。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中占據(jù)主體地位，首先要理解大單元教學(xué)的“大概念”與各篇課文之間的關(guān)系，必要時(shí)能夠從課內(nèi)外書(shū)籍中找出該主題的文本；其次，要圍繞情境任務(wù)，主動(dòng)搜集材料，形成自己的觀點(diǎn)；最后，要對(duì)自己的完成情況進(jìn)行客觀自評(píng)，并將知識(shí)內(nèi)化吸收。

（四）評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)化

大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)與評(píng)價(jià)的一體化，評(píng)價(jià)是其中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。在單篇課文教學(xué)后，需要開(kāi)展學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)和教師評(píng)價(jià)。例如，在《牧場(chǎng)之國(guó)》教學(xué)完成后，學(xué)生填寫(xiě)《牧場(chǎng)之國(guó)》教學(xué)評(píng)價(jià)表（見(jiàn)表2），評(píng)價(jià)項(xiàng)目包括學(xué)生、小組和教師三個(gè)維度，內(nèi)容側(cè)重于教學(xué)過(guò)程，以多方印證對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)的綜合評(píng)價(jià)。針對(duì)“搜集荷蘭的資料，交流荷蘭的特點(diǎn)”這一任務(wù)，學(xué)生根據(jù)活動(dòng)參與情況進(jìn)行自評(píng)和組內(nèi)互評(píng)，既增加課堂趣味性，又能提高學(xué)習(xí)積極性。

大單元教學(xué)完成后，還需對(duì)整體教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)（見(jiàn)表3）。由于“大概念”是大單元教學(xué)的核心，應(yīng)將對(duì)單元主題的理解程度納入評(píng)價(jià)。相比單篇課文的教學(xué)評(píng)價(jià)表集中在閱讀方面，大單元教學(xué)評(píng)價(jià)表融合了對(duì)情境任務(wù)和小組活動(dòng)的評(píng)價(jià)，屬于綜合性評(píng)價(jià)。

總之，現(xiàn)代文學(xué)大單元教學(xué)需要從內(nèi)容、情境和過(guò)程進(jìn)行結(jié)構(gòu)化教學(xué)，加強(qiáng)主題概念、單篇課文、語(yǔ)文元素等單元模塊之間的關(guān)聯(lián)，以便讓知識(shí)結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)在課堂上，內(nèi)化于學(xué)生腦海中，并最終作用于學(xué)生的生活實(shí)踐，從而通過(guò)閱讀塑造“全人”。

（高明軍，濟(jì)南市章丘區(qū)黃河學(xué)區(qū)學(xué)校，濟(jì)南" 250210）

參考文獻(xiàn)：

［1］ 王鑒，劉靜芳. 綜合學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、特點(diǎn)與實(shí)施 ［J］. 中國(guó)教育學(xué)刊， 2023（2）：30-35.

［2］ 胡燕峰. 結(jié)構(gòu)化思維的力量——《教學(xué)月刊·小學(xué)版》（數(shù)學(xué)）2021年第5期導(dǎo)讀有感 ［J］. 教學(xué)月刊小學(xué)版（數(shù)學(xué)）， 2021（Z2）：103-104.

責(zé)任編輯：劉 源

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