非英語專業(yè)大學生對師生共建寫作評分標準感知的質(zhì)性研究

［摘要］" 本研究采用質(zhì)性方法分析了非英語專業(yè)大學生對師生共建寫作評分標準的感知及其影響因素。研究對象為某高校38位修讀“學術英語”的大一學生。研究數(shù)據(jù)包括他們填寫的敘事框架和對其中6位學生的回溯性訪談。研究發(fā)現(xiàn)，全部學生都贊同該評估模式，認為它不僅是一種有效的教學手段，也是一種有效的評估手段，能實現(xiàn)“以評促學”與“以評為學”，值得在課堂中推廣；在教學應用上應注意搭建各類評估腳手架、控制評分標準不同等級之間的限定詞以及加強對語言能力相對較弱學生的指導。

［關鍵詞］" 共建寫作評分標準；學生感知；學術英語；敘事框架；回溯性訪談

［中圖分類號］" H319" ［文獻標識碼］" A" ［文獻編號］" 1002-2643（2024）04-0053-11

A Qualitative Research into Non-English Major Students’ Perceptions ofStudent-Instructor Writing Rubric Co-construction

XU Ying" YANG Mengni

（School of Foreign Languages， South China University of Technology， Guangzhou 510641， China）

Abstract： This study investigated how non-English majors perceived the student-instructor writing rubric co-construction and the factors which might influence their perceived usefulness of such method by adopting a qualitative approach. Participants were thirty-eight first year university students who were then taking the course of “English for Academic Purposes”. The data collected consisted of their narrative frames and six informants’ retrospective interviews. Findings demonstrated that all students were in favor of this innovative assessment form. Besides， writing rubric co-construction， perceived as an effective tool of both teaching and assessment， is worth applying in the context of classroom instruction as it can fulfill the dual role of“assessment for learning” and“assessment as learning”. Lastly， attention should be paid to providing various assessment scaffolding materials， controlling the qualifiers between different levels of the rubric as well as offering more guidance to lower-proficiency students.

Key words： writing rubric co-construction; students’ perceptions; English for Academic Purposes; narrative frame; retrospective interview

收稿日期：2023-08-17；修改稿，2024-05-18；本刊修訂，2024-06-26

基金項目：本文系國家社科基金一般項目“數(shù)據(jù)驅(qū)動的英語語音能力評估標準創(chuàng)建研究”（項目編號：22BYY089）和華南理工大學教改項目“師生共建模式下外語課堂評估的改革與實踐”（項目編號：x2wy-C9233142）的階段性研究成果。

作者簡介：徐鷹，博士，教授，博士生導師。研究方向：語言測試。電子郵箱：xuying@scut.edu.cn。

楊夢妮，碩士研究生。研究方向：語言測試。電子郵箱：654198443@qq.com。

引用信息：徐鷹，楊夢妮.非英語專業(yè)大學生對師生共建寫作評分標準感知的質(zhì)性研究［J］.山東外語教學，2024，（4）：53-63.

DOI：10.16482/j.sdwy37-1026.2024-04-006

1.引言

徐鷹，楊夢妮" 非英語專業(yè)大學生

對師生共建寫作評分標準感知的質(zhì)性研究

山東外語教學 2024年第4期

評分標準是教師、學生或其他評估者針對學生表現(xiàn)制定的描述性評分工具（Panadero amp; Jonsson，2013）。它規(guī)定了任務完成需達到的標準，也對任務完成質(zhì)量進行了詳細的等級劃分。在傳統(tǒng)教學評估中，教師往往是評分標準的主要使用者，學生只能被動地接受評分標準（Kilgour et al.，2020）。近年來，這種以教師為主導的評估機制受到質(zhì)疑，學者們轉(zhuǎn)而探索更有效的評估手段以實現(xiàn)對學生的賦權增能（劉永良、張文忠，2023），如師生合作共建評分標準。盡管已有研究發(fā)現(xiàn)師生共建評分標準有利于提升學生的寫作成績（Greenberg，2015），但目前相關研究仍較匱乏，且其中大多數(shù)研究都在英語為母語的教學環(huán)境中進行（Becker，2016），鮮有研究關注以英語為二語/外語的學習者在共建寫作評分標準時的感知及其影響因素。

我國非英語專業(yè)大學生人數(shù)多、專業(yè)覆蓋面廣，對該群體的教學評估具有重要的研究價值。鑒于此，本研究擬采用敘事框架和回溯性訪談相結合的質(zhì)性研究方法，探究非英語專業(yè)大學生對共建寫作評分標準有用性的感知及其影響因素，以期為二語教學和評估提供啟示。

2.文獻綜述

2.1 評分標準在形成性評估中的使用

評分標準通常有兩種用途，既可用作測量學習成果的評估工具，又可用作促進學習的教學工具（Jones et al.，2017）。一方面，準確清晰的評分標準能為評分員提供統(tǒng)一的標準參照評估框架，保證評分的信、效度。另一方面，評分標準能為形成性評估提供腳手架，幫助學生評判自己的作品（Andrade amp; Du，2005）。

作為促進學習的教學工具，評分標準常配合學生自評使用（Panadero amp; Jonsson，2013），因為學生正是通過自評診斷作文的優(yōu)、劣勢，然后不斷改進。有目的地使用評分標準能幫助學生在準備過程中明確任務要求，并在收到分數(shù)后進行回顧和反思（Greenberg，2015）。考慮到評分標準中的描述語可能比較抽象且模糊，Saddler和Andrade（2004）認為學生可能會對評分標準中的語言存疑，所以需提供關于評分標準的針對性指導和練習以幫助他們恰當?shù)厥褂迷u分標準。學生參加評分標準使用相關的培訓，有助于提升學習興趣、增強學習動機；反之，其任務表現(xiàn)質(zhì)量則會降低。

2.2 評分標準的共建

需要注意的是，如果直接使用教師指定的評分標準，學生可能認為它是為達到教師期望而設定的外部約束（Andrade amp; Du，2005），導致工具主義傾向和學習淺表化等問題（Torrance，2007）。Ghaffar et al.（2020：2）認為，在寫作教學過程中討論和修改評分標準是實現(xiàn)形成性評估的有效手段。因此，為充分發(fā)揮評分標準的作用，Andrade（2001）建議學生參與評分標準的構建，同時對該過程進行反思。前期研究發(fā)現(xiàn)，師生共建評分標準至少有三個優(yōu)勢：首先，讓學生參與評分標準的構建能促使學生把評分標準視作學習過程的一環(huán)，從而激發(fā)自身內(nèi)在學習動機。Reddy amp; Andrade（2010）的研究表明，學生參與評分標準的構建能推動其對評分標準的形成性使用，而非只關注最終分數(shù)，學習動機得以增強。其次，共建評分標準通過影響學生對寫作的態(tài)度，激發(fā)其主觀能動性。讓學生參與評分標準的制定和協(xié)商有助于提高學習自主性（Fraile et al.，2017），使其在使用評分標準時獲得更大的自主權（Andrade amp; Valtcheva，2009），寫作課堂也能回到以學生為中心的模式。Arter amp; McTighe（2001）研究發(fā)現(xiàn)，共建過程能加深學生對評分標準的理解，賦予他們與同伴和教師討論的機會以及協(xié)商的權力，激發(fā)其觀點表達，培養(yǎng)批判性思維。學生在充分參與寫作過程的同時擁有了更強的信心和自我效能感。最后，在共建和使用寫作評分標準時，學生會認同自己的獨立作者身份，擁有更強的信心以面對寫作任務中的挑戰(zhàn)，從而提高學習效果。Becker（2016）的實驗研究表明，與僅使用評分標準的對照組學生相比，參與共建評分標準的實驗組學生更清楚自身的水平，并在最終的寫作任務中取得更高的成績。

然而，聚焦師生共建評分標準的實證研究目前較少，現(xiàn)有的探索也大都集中于英語語境的國家，國內(nèi)學者尚未給予充分關注，目前僅有兩項研究：Zhao et al.（2021）在商務英語教學中通過師生共建評分標準發(fā)現(xiàn)學生對評分標準的元認知以及反饋素養(yǎng)都有提高；徐鷹等（2023）在大學英語課程口頭報告中采用師生評分標準共建，發(fā)現(xiàn)該方法能提高學生的自評準確性。然而，中國傳統(tǒng)的課堂教學以結果為導向，教學實踐以教師講解為主，學生參與較少（樓荷英、寮菲，2005），學生能否適應共建評分標準尚不清楚。鑒于此，本研究提出兩個研究問題：（1）非英語專業(yè)大學生對共建寫作評分標準的感知如何？（2）哪些因素會影響他們對共建寫作評分標準有用性的感知？

3.研究設計

3.1 研究對象

廣東省某雙一流高校非英語專業(yè)38名大一學生參加了本研究。他們來自同一個班級，其中男生24人（63.2%），女生14人（36.8%），年齡在17—19歲之間，全部修讀“學術英語”課程。該課程旨在培養(yǎng)學生的通用學術英語能力。所有學生高考英語成績良好（平均分為120），屬于中高水平學習者。為便于課堂討論，教師根據(jù)學生能力高低和性別進行搭配，把全班分為8組，每組4-5人。

3.2 研究工具

3.2.1 敘事框架

本研究借鑒蔣聯(lián)江等（2020）的敘事框架工具，其優(yōu)點是支持從大規(guī)模群體中收集數(shù)據(jù)，并概括出對集體經(jīng)驗的認識，能為學生的敘事提供結構與內(nèi)容上的支持和指導。為引導學生進行連貫敘述，敘事框架共包含6句以第一人稱開頭的提示語，涵蓋三個主題（見圖1）：（1）個人信息；（2）對共建評分標準的感知；（3）未來繼續(xù)進行共建評分標準的意愿。

3.2.2 回溯性訪談

為深入揭示不同個體的內(nèi)心感受，本研究在敘事框架的基礎上輔以訪談，旨在更全面地挖掘?qū)W生對共建評分標準的感知。學生完成敘事框架后，本研究選取6名性格外向且口頭表達能力強的學生（S1-S6，男女各半）進行訪談，訪談問題（限于篇幅，備索）基于Ghaffar et al.（2020）的研究改編。每次訪談約30分鐘，全程錄音。

3.3 數(shù)據(jù)收集與分析

整個實驗流程持續(xù)4周。實驗前第一作者向?qū)W生介紹研究主題和流程，所有學生均表示自愿參與。根據(jù)課程進度，安排學生在實驗第1周完成一篇通用學術論文，題目選自《新時代大學學術英語綜合教程（下冊）》（韓金龍等，2019）第5單元課后寫作練習，并提交作文初稿。第2周，教師課上引導學生解構Jacobs et al.（1981）二語作文分項式評分標準，解釋相關術語（如銜接和連貫），確保學生能熟悉常用的寫作評估工具。選擇該評分標準是因為它已被廣泛用于全球各類大學寫作課程（Weigle，2002：115）和二語寫作自評和互評研究（Matsuno，2009）。然后，教師組織學生分析并討論往屆優(yōu)秀范文。最后，教師指導學生共建寫作評分標準。共建過程遵循 Fraile et al.（2017）師生共建評分標準的步驟：（1）全班學生依據(jù)對往屆優(yōu)秀范文的閱讀和思考，分組討論哪些評分維度可以用來評估寫作能力，并形成初步的維度列表；（2）各小組交流各自的列表，然后教師在黑板上展示各小組的維度列表并組織學生討論，確定最終的評分維度；（3）各小組嘗試把這些維度劃分為3-5個等級并補充不同等級的質(zhì)量描述語，然后分享、討論、合并冗余的描述語；（4）教師匯總所有的等級描述語并修改，盡可能地保留學生的語言以創(chuàng)建最終的評分標準；（5）教師向全班學生展示最終的評分標準（表1）并獲得他們的支持。整個共建過程在一次課上完成，耗時60分鐘，所有學生都參與共建活動。課后，學生根據(jù)評分標準修改作文初稿，然后提交作文二稿。

第3周，每位學生分別對一位同伴的作文二稿進行評分并提供反饋，互評過程隱蔽被評人和評分人信息。然后，學生采用共建的評分標準完成自評。借助互評和自評，學生有機會充分參與評估實踐。

完成全部任務后，學生在第4周提交終稿。第一作者首先向所有學生介紹了敘事框架及其目的，接著給每位學生分發(fā)“數(shù)據(jù)使用知情同意表”。所有學生都同意填寫敘事框架，填寫后回收率為100%。第一作者課后在一間安靜的教室依次對6名學生進行訪談。訪談結束后，第二作者將訪談錄音轉(zhuǎn)寫成文本并切分成獨立的意義單位（Green，1998），一共659個。敘事框架和訪談文本都根據(jù)Corbin amp; Strauss（2008）推薦的三級編碼方式（開放式、主軸式、選擇性）進行分析。在開放式編碼階段，按照“契合”和“相關”的原則對意義單位進行概念化處理，盡量采用學生自己的語言貼標簽，形成具體概念；在主軸式編碼階段，通過把不同概念聚攏成范疇的方式構建主軸范疇，并使其能充分表征定性數(shù)據(jù)；在選擇性編碼階段，綜合處理范疇之間的關系，確定核心范疇。典型編碼示例見表2。兩位作者對所有的意義單位進行獨立編碼，一致性系數(shù)達91%，表明編碼信度高。對于不一致的編碼，兩位作者通過深入討論達成共識。

共建的評分標準是老師、同學和自己從不同視角相互討論和協(xié)商產(chǎn)生的，它的代表性更強、更全面，因此根據(jù)這個標準打出的分數(shù)更客觀、公平（S6-個人訪談）。

4.結果

4.1 學生對師生共建評分標準作用的感知

敘事框架和訪談編碼結果（表2）顯示學生認為共建評分標準不僅是一種有效的教學手段，也是一種有效的評估手段。

作為有效的教學手段，學生參與師生共建評分標準能促進學習自主性，通過合作獲得教學過程中的主導權（Ghaffar et al.，2020），強化了其學習主體地位。在該教學模式下，學生將教師視為學習過程中的合作伙伴（Boud，2010），課堂的權力從教師重新分配給學生，后者因而有更多機會自評和反思。評分標準的共建過程也起到了促學作用，幫助學生明確教師期望和寫作方向，提升寫作能力。這與Andrade（2000）的發(fā)現(xiàn)一致：當學生能夠理解評分標準，意識到教師對他們的期望時，他們更有可能提高學習表現(xiàn)。在共建評分標準的過程中，學生不再扮演知識的被動接受者，而是積極地參與學習和評估，不僅明確了目標，還通過互評和自評觀察、體驗不同水平學生的語言使用，從而有機會意識到自己的優(yōu)、劣勢并最終提升任務表現(xiàn)。該發(fā)現(xiàn)為Boud（2010）的研究結果提供了實證證據(jù)，即學生參與評估的全過程，包括評分標準的構建和使用，有利于提高寫作質(zhì)量。以上結果可以用社會建構主義解釋，即在共建評分標準過程中，學習者主動從學習經(jīng)驗中構建意義，在現(xiàn)有經(jīng)驗基礎上理解新知識并整合到原有的知識體系中。

作為有效的評估手段，共建過程幫助學生了解評分標準的內(nèi)涵，培養(yǎng)批判性思維。具體來說，學生開始認識到寫作是一個過程，逐漸理解每項評分標準的含義并在寫作互評和自評時運用這種理解（Joseph et al.，2020）。Yucel et al.（2014）認為在共建過程之前，師生對評估和評分標準的理解存在差異，而正是共建過程中的師生合作使得雙方對評分標準有了共同的認知。此外，共建評分標準使評估過程更公平、更客觀（Kilgour et al.，2020；Zhao et al.，2021）。學生有機會建構評分標準，表達對課堂教學的看法，因而評分標準的透明度和公平性得到保證，這進一步提升了教師和學生使用共建評分標準的體驗。

此外，研究結果還發(fā)現(xiàn)學生肯定師生共建評分標準這種方法，并愿意今后繼續(xù)參與，如“課堂上有老師循循善誘的導入，也有同學們各抒己見的環(huán)節(jié)，我的收獲不只來源于老師，也有自己的思考，兼顧了老師和學生的不同視角，學習效果更顯著”（S14-敘事框架）；再如“課堂形式較為新穎，并非老師單方面輸出，而是帶動我們一起思考，這比單純給定評分標準更易于接受，我也愿意繼續(xù)參與其中”（S1-個人訪談）。上述看法和Ghaffar et al.（2020）的研究結果一致：共建評分標準增強了學生的投入，促進了更深層次的學習，幫助他們成為積極的學習者。

4.2 影響學生對共建寫作評分標準有用性感知的因素

首先，學生認為教師提供的各類腳手架對有效使用共建評分標準非常重要，如教師提供了往屆優(yōu)秀范文，為學生建構評分標準提供了參考。S5在訪談時指出，“老師提供的往屆優(yōu)秀范文作用很大，能幫助我建構自己的標準；另外，如果能夠給共建評分標準終稿的每個等級都提供對應的范文就更好了，這樣我們在使用評分標準的時候可以對照這些范文來做決定?！庇捎诶斫夂陀懻摲段哪軒椭鷮W生建立與評分標準等級描述語的關聯(lián)，實現(xiàn)評分標準的具象化，因此能幫助學生有效使用共建評分標準。

其次，學生認為共建評分標準中不同等級之間的限定詞不易區(qū)分，因此在互評和自評的時候只能模糊處理，如S2在訪談時談到，“共建評分標準各維度的第2、3等級包括一些限定詞，比如“不夠”“較”“基本”等等。由于缺乏更細致的界定，我只能根據(jù)自己的主觀感受去評判，這些表達容易導致同學之間的判斷差異?！盝oseph et al.（2020）認為如果評分標準中的術語過多（如“批判性分析”）或難以區(qū)分（如“較好”“好”和“非常好”），學生可能誤解評分標準從而產(chǎn)生消極態(tài)度。因此，在共建評分標準時須特別注意減少學生的誤解或模糊認識，確有需要時應提供術語或限定詞相關的解釋和示例。

最后，學生反映英語寫作能力是發(fā)揮共建寫作評分標準作用的重要調(diào)節(jié)因素。語言能力相對較弱的學生指出，囿于有限的寫作能力，他們對某些共建標準中術語的理解還不夠深入，因此評分時常常略過，如S4在訪談時指出，“我的英語寫作能力一直很弱，高中的時候經(jīng)常借鑒模板作文完成寫作，里面包括常用的句式和套詞，雖然我能基本完成寫作任務，但是對如何評估作文還是不太清楚，因此在用共建評分標準的時候感到比較吃力，就會跳過一些沒有把握的評分特征，比如‘論證嚴謹’。”該例說明學生的語言能力是發(fā)揮共建評分標準作用的重要影響因素。對于這類學生，教師應提供更多有針對性的個性化指導，為每個小組搭配不同能力的組員并增強對能力較弱學生的培訓。

5.討論

本研究發(fā)現(xiàn)師生共建評分標準具有教學和評估的雙重功效。當其作為教學手段時，能增強學生的學習自主性、明確寫作方向、改進薄弱點并提升寫作水平；當其作為評估手段時，能幫助學生明確標準內(nèi)涵、培養(yǎng)批判性思維并提高評分公平性。上述結果和國外相關研究相吻合，說明師生共建評分標準作為一種形成性評估形式，能讓學生理解評分標準的內(nèi)涵、設定明確的學習目標、進行自我評估實踐、得到同伴和教師的多元反饋，實現(xiàn)“以評促學”；其本身也是一種學習活動，能實現(xiàn)“以評為學”。該方法促學的主要原因如下。

首先，共建評分標準提高了評分標準的透明性。評分標準描述語是否清晰易懂是制約其有效性的關鍵（Li amp; Zhang，2021）。傳統(tǒng)課堂評估采用的評分標準因包含復雜、抽象的描述語而被人詬病為“枯燥無味”（Benson amp; Voller，1997：177），導致學生在自評和互評中難以使用，阻礙了“以評促學”作用的發(fā)揮。在本研究中，學生通過參與共建評分標準，不僅能更深刻地認識教師期望的寫作表現(xiàn)，而且能更清楚地理解學術寫作評分標準及其各項維度。在此基礎上，他們能在互評、自評以及作文修改中應用對評分標準的理解，從而提高寫作質(zhì)量。

其次，共建評分標準增強了學生的元認知能力。學生通過分析二語作文分項式評分標準、討論優(yōu)秀范文并參與評分標準共建，然后采用共建的評分標準進行互評和自評，能從多角度、多層次評估他們自己的作文并反思如何才能提高寫作質(zhì)量。毫無疑問，深度參與上述評估活動不僅能有效加深他們對寫作質(zhì)量的理解，而且能幫助他們把以往所學的寫作知識遷移、應用到新的場景，從而提升寫作能力。

最后，本研究設計結合了師生共建評分標準和學生使用評分標準，形成評分標準開發(fā)和使用的閉環(huán)（Zhao et al.，2021）。學生參與共建評分標準能加深對寫作質(zhì)量的理解，而進行互評和自評則讓他們有機會通過實踐進一步內(nèi)化這種知識。在整個實驗中，學生通過與教師和同學的溝通互動，在現(xiàn)有經(jīng)驗基礎上主動建構新的意義，充分發(fā)揮主觀能動性，從而掌握新的知識。

6.結論

本研究探究非英語專業(yè)大學生對共建寫作評分標準有用性的感知及其影響因素，發(fā)現(xiàn)共建評分標準不僅是一種有效的教學手段，也是一種有效的評估手段，能夠?qū)崿F(xiàn)“以評促學”與“以評為學”。全部學生都對該方法表示認同，主要原因在于該方法改變了以往課堂評估中以教師為中心、學生被動接受評估的局面，能夠讓學生積極參與教、學、評全流程，凸顯學生的評估主體地位，形成以學生為中心的良性課堂生態(tài)。

本研究為師生共建評分標準的促學功能提供了中國學習者的證據(jù)，值得在我國外語課堂教學中應用推廣。在實際教學中，可以采用靈活多樣的形式，比如把教學目標、任務設計、師生評分標準共建相結合，提高應用實效；同時應把師生共建評分標準和互評、自評等評估活動結合起來，發(fā)揮該方法的最大效能。

本研究也存在以下不足。首先，本研究僅從學生視角進行探討，未來研究可以從教師視角進行交叉驗證。其次，本研究為期只有4周，且只針對通用學術論文一種體裁，因此研究結果還需謹慎解讀，下一步研究可以延長周期并擴展至不同體裁。最后，本研究屬于探索性定性分析，未來可以采用準實驗研究方法，從學生寫作成績、寫作策略和自我效能感等方面入手，對比直接提供評分標準和共建評分標準的效果差異。

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（責任編輯：孫炬）