共生理論視域下鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共同體的構(gòu)建研究

［收稿日期］2024-04-01

［基金項(xiàng)目］2023年度江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“‘?dāng)?shù)字科技驅(qū)動創(chuàng)新’背景下鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展路徑研究”（項(xiàng)目編號：B/2023/01/53）。

［作者簡介］劉文霞（1985-），女，山東臨沂人，博士，鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授；主要研究方向：高等教育管理與教師教育。

［摘" 要］鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)制度的有效推進(jìn)具有非常重要的共生價值。鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)實(shí)踐既是在積極踐行產(chǎn)教融合、校校共生的精神，也是在主動構(gòu)建“引校入教”的“U-G-S”人才培養(yǎng)共同體?，F(xiàn)實(shí)中鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共同體的構(gòu)建面臨著共生單元認(rèn)知不足、共生環(huán)境存在短板、共生模式不成熟以及共生界面欠缺的實(shí)踐困境。扎根鄉(xiāng)村教育實(shí)踐需求的“以生為本”的鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共同體的構(gòu)建有利于增強(qiáng)多元主體間的共生度，營造人才培養(yǎng)的共生環(huán)境，優(yōu)化人才培養(yǎng)的共生模式，完善人才培養(yǎng)的共生界面。

［關(guān)鍵詞］鄉(xiāng)村定向師范生；共生理論；共同體；以生為本

［中圖分類號］G659.2" ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A" ［文章編號］1005-5843（2024）04-0086-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.013

近年來，各級政府部門尤為關(guān)注和支持鄉(xiāng)村定向師范生的定向培養(yǎng)問題，期待通過本土化培養(yǎng)政策改善鄉(xiāng)村教師質(zhì)量。隨著這些政策的相繼實(shí)施，鄉(xiāng)村教師的質(zhì)量逐漸得以提升。然而目前鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)質(zhì)量還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有滿足新時代的發(fā)展需求。一方面，數(shù)字科技驅(qū)動的價值共生時代早已來臨，雖然數(shù)字科技或許在形式上與鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生了看得見的部分銜接，卻在看不見的價值共生精神上與鄉(xiāng)村教育實(shí)踐脫節(jié)，若再不重視鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，鄉(xiāng)村教育極有可能“被成為”數(shù)字技術(shù)攻陷的所在。另一方面，在鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐中，教育扶貧是解決農(nóng)村代際貧窮的根本之策，亦是實(shí)現(xiàn)校地共生并推動鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵抓手。但是教育能不能扶貧、怎么扶貧以及扶貧的質(zhì)量如何等關(guān)鍵問題的解決依然取決于鄉(xiāng)村教師的質(zhì)量。因此，無論是主動融入數(shù)字經(jīng)濟(jì)時代的價值共生環(huán)境還是高效推進(jìn)鄉(xiāng)村教育扶貧工作實(shí)現(xiàn)校地共生，都需要高質(zhì)量的鄉(xiāng)村師資加以支持。在新時代共生價值彰顯的發(fā)展背景下，鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)制度的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是為了提升鄉(xiāng)村教師的職前培養(yǎng)質(zhì)量。鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)并不是高校自身的事情，還涉及各級政府、鄉(xiāng)村學(xué)校以及社會環(huán)境等多元主體的協(xié)同參與，但在具體實(shí)踐中各主體缺少對鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的共生價值與協(xié)同生態(tài)構(gòu)建的認(rèn)識，而這種認(rèn)識有利于鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)實(shí)踐的高質(zhì)量推進(jìn)。因此，從共生理論視域探究鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)具有非常重要的理論和實(shí)踐價值。

一、鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的時代內(nèi)涵與共生價值

（一）鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的時代內(nèi)涵

鄉(xiāng)村定向師范生是各地政府為了解決農(nóng)村尤其是偏遠(yuǎn)艱苦地區(qū)義務(wù)教育階段教師資源緊缺的現(xiàn)狀而由政府出資、專門在農(nóng)村地區(qū)通過定向招生或定向培養(yǎng)以及定向就業(yè)獲取的一批批義務(wù)教育階段的師資力量，包含了“定向招生、特定培養(yǎng)和定向定期就業(yè)”［1］?！岸ㄏ蚺囵B(yǎng)是為特定地區(qū)、部門或單位招收和培養(yǎng)學(xué)生的制度……可實(shí)行在指定地區(qū)、部門或單位定向招生的辦法……學(xué)生畢業(yè)后需按計(jì)劃到指定地區(qū)、部門或單位工作”［2］，鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)是“地方政府根據(jù)地方的實(shí)際需求、客觀條件和主觀努力實(shí)施的定向培養(yǎng)項(xiàng)目或具有定向培養(yǎng)性質(zhì)的項(xiàng)目，由此也決定了定向培養(yǎng)實(shí)踐的差異性，這種差異既表現(xiàn)在不同地區(qū)的實(shí)踐中，也表現(xiàn)在同一地區(qū)不同時期的實(shí)踐上”［3］ 。也就是說，鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)是國家為了鼓勵師范畢業(yè)生自愿到本地鄉(xiāng)村從事教師工作的一項(xiàng)鄉(xiāng)村教育事業(yè)支持政策，主要是針對初中畢業(yè)和高中畢業(yè)的應(yīng)屆生，鼓勵他們參加各省根據(jù)自身的鄉(xiāng)村教育實(shí)際情況制定的定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師計(jì)劃。這些學(xué)生在填志愿時選擇對應(yīng)高校的定向培養(yǎng)專業(yè)，在錄取后進(jìn)行正常的高等教育學(xué)習(xí)，畢業(yè)后需要按照政策規(guī)定接受政府安排到相應(yīng)的鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行一定年限的教學(xué)，在鄉(xiāng)村學(xué)校執(zhí)教期間可以享受學(xué)費(fèi)返還、提供助學(xué)貸款以及評審職稱傾斜等政策紅利。如果在服務(wù)期限內(nèi)違約，將會按照政策規(guī)定受到一定的處罰或違約賠償。

總而言之，“鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)”的內(nèi)涵需要立足于新時代發(fā)展背景進(jìn)行闡釋，新時代政策驅(qū)動下的師范生培養(yǎng)制度已經(jīng)不是國家計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時代的產(chǎn)物，本質(zhì)上不同于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時代的留任邏輯，而是社會主義市場經(jīng)濟(jì)背景下的各級政府對鄉(xiāng)村教育發(fā)展的積極有效的干預(yù)；是直接指向鄉(xiāng)村教育發(fā)展需求的本地化市場契約規(guī)劃；是在市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境下由各級政府自上而下和學(xué)生與家長自下而上雙向選擇、互動與構(gòu)建的本地化招生和師資培養(yǎng)的契約機(jī)制?！捌跫s機(jī)制不同于行政機(jī)制，這也是時代變遷背景下，現(xiàn)行定向培養(yǎng)政策和傳統(tǒng)定向培養(yǎng)政策——中等師范教育的本質(zhì)區(qū)別?！保?］契約機(jī)制驅(qū)動下的“鄉(xiāng)村定向師范生”培養(yǎng)是立足鄉(xiāng)村教育特殊生態(tài)位的、扎根鄉(xiāng)村教育實(shí)踐需求的，由各級政府、地方高校、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村定向師范生以及家長、社會等多元主體共同推動的互動共生行為。

（二）新時代鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)制度有效推進(jìn)的共生價值

“鄉(xiāng)村定向師范生”是地方高校中肩負(fù)特殊使命的大學(xué)生群體，鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)制度的有效推進(jìn)具有非常重要的共生價值。第一，鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)制度的有效推進(jìn)有利于促進(jìn)“U-G-S”合作共同體的構(gòu)建與優(yōu)化。鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)制度就是在相關(guān)政策支持下由地方高校牽頭為本地中小學(xué)培養(yǎng)師資的制度，有利于各級政府、地方高校和鄉(xiāng)村學(xué)校結(jié)成戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系，有利于推動“U-G-S”合作共同體在鄉(xiāng)村教育實(shí)踐中扎根、生芽與壯大。第二，鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)制度的有效推進(jìn)有利于“產(chǎn)教融合”精神在地方師范院校的師范教育實(shí)踐中落地生根?！爱a(chǎn)教融合”不只是教育與企業(yè)行業(yè)的交叉與融合，也包括與教育事業(yè)機(jī)構(gòu)，尤其是中小學(xué)的深度合作。鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)制度體現(xiàn)了“校校合作”即地方高校與鄉(xiāng)村中小學(xué)在師范生人才培養(yǎng)實(shí)踐上的合作與共生。第三，鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)制度的有效推進(jìn)有利于促進(jìn)互惠共贏的共生機(jī)制的產(chǎn)生。契約機(jī)制驅(qū)動下的鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)制度不再是一種被動執(zhí)行國家計(jì)劃培養(yǎng)的政治任務(wù)，而是積極調(diào)動與整合多方資源與力量為鄉(xiāng)村教育提供高質(zhì)量師資服務(wù)的過程，在這個過程中，各級政府、地方高校、鄉(xiāng)村學(xué)校以及師范生等多元主體可以實(shí)現(xiàn)協(xié)同共生、互惠共贏。

二、共生理論視域下鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共同體的構(gòu)建要素

無論從宏觀還是微觀來看，鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)實(shí)踐都是在積極踐行產(chǎn)教融合、校校共生的精神，主動構(gòu)建“引校入教”的“U-G-S”人才培養(yǎng)合作共同體。因此，從共生理論視角探討鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)問題，不但具有高度的理論契合性，還從實(shí)踐上提供了解決問題的新思路。

（一）共生理論與鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的契合性

“共生”由德國生物學(xué)領(lǐng)域真菌學(xué)家德貝利提出，“共生”在生物界普遍存在，指不同生物所形成的緊密互利關(guān)系。隨著人們對社會生活中“共生”現(xiàn)象的高度關(guān)注，共生理論也被廣泛應(yīng)用到人文社會科學(xué)研究，如城鄉(xiāng)融合發(fā)展、高校產(chǎn)教融合以及專業(yè)集群建設(shè)等領(lǐng)域。一般認(rèn)為，共生理論包括共生單元、共生模式、共生環(huán)境以及共生界面4個方面。共生單元是指共生體或共生關(guān)系中基本能量生產(chǎn)和交換的單位，質(zhì)參量體現(xiàn)了共生單元的內(nèi)在兼容程度，而象參量則是共生單元的外在特征。共生環(huán)境是共生單元以外的所有影響因素總和，如經(jīng)濟(jì)、政治、文化、制度等宏觀因素，以及契約、信念、關(guān)系、情感與價值等微觀因素，具體包括正向環(huán)境、中性環(huán)境和反向環(huán)境。共生模式即共生關(guān)系，是指共生單元在共生環(huán)境的作用下相互作用的方式或相互結(jié)合的形式，反映了共生單元某種程度的具體結(jié)合，包括行為共生模式和組織共生模式。共生界面是共生單元、共生環(huán)境與共生模式3個要素相互作用的媒介，是共生單元間進(jìn)行能量交流與互換的通道與平臺?！肮采碚摰暮诵囊x是共存、合作、互利、互補(bǔ)、和諧、共進(jìn)?！保?］鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)制度的有效推進(jìn)具有非常重要的共生價值，這與共生理論所追求的精神實(shí)質(zhì)具有理論契合性。且運(yùn)用共生理論透視鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的實(shí)踐問題，也具有方法上的優(yōu)越性。共生理論認(rèn)為鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)應(yīng)是多元主體的耦合共生行為，鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)只有在共生系統(tǒng)中由共生主體共同營造良好的共生環(huán)境與模式，構(gòu)建共生主體互惠互利、互利共贏的共生界面，使信息、能量、資源等得到有效的流通、傳播與循環(huán)，才能持續(xù)地、高質(zhì)量地推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興?，F(xiàn)實(shí)中鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)存在“下不去，留不住，教不好，發(fā)展難”的實(shí)踐困境。共生理論認(rèn)為，實(shí)踐困境產(chǎn)生的原因是現(xiàn)實(shí)中鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)只是地方高校的單一行為，各級政府、地方高校、鄉(xiāng)村學(xué)校、定向師范生以及家庭、社會等多元主體間缺乏協(xié)同培養(yǎng)鄉(xiāng)村定向師范生的耦合互動，尚未構(gòu)建起必要的共生模式、共生環(huán)境與共生界面，從而導(dǎo)致鄉(xiāng)村定向師范畢業(yè)生與鄉(xiāng)村教育實(shí)踐之間融合困境的產(chǎn)生。

（二）共生理論視域下鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共同體的構(gòu)建要素

共生理論認(rèn)為鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)制度應(yīng)該是受到高度重視并且能夠得到持續(xù)優(yōu)化的鄉(xiāng)村師資培養(yǎng)制度。因此，應(yīng)基于鄉(xiāng)村教育生態(tài)位優(yōu)化鄉(xiāng)村師資培養(yǎng)的持續(xù)進(jìn)化機(jī)制，構(gòu)建由共生單元、共生環(huán)境、共生模式以及共生界面相互作用而組成的人才培養(yǎng)生態(tài)共同體。第一，鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的共生單元。各級政府、地方高校、鄉(xiāng)村學(xué)校、定向師范生以及家庭社會等都是鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)過程中的重要主體，也是形成鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共生系統(tǒng)的共生單元。在高質(zhì)量推進(jìn)鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)過程中，需要多元主體的協(xié)同參與。各級政府是鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)政策的制定者，地方高校是鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的具體實(shí)施者，鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村定向師范畢業(yè)生的就業(yè)單位，定向師范生是接受定向培養(yǎng)的受教育主體，而家庭與社會則是鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)質(zhì)量的評價者。第二，鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的共生環(huán)境。共生環(huán)境是指共生單元以外影響鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各種宏微觀環(huán)境因素。共生環(huán)境通過政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各種宏微觀環(huán)境因素共同作用于共生單元，而共生單元也通過共生主體傳輸?shù)墓采芰糠醋饔糜诠采h(huán)境，具體包括正向作用、中性作用和反向作用。政治環(huán)境包括各級政府制定的與鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)過程有關(guān)的各種政策、法律以及規(guī)章制度等。經(jīng)濟(jì)環(huán)境為鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)提供了動力和方向，尤其是鄉(xiāng)村學(xué)校所在地經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況與收入等因素會成為定向師范畢業(yè)生就業(yè)的推動力或阻力。文化環(huán)境包括影響鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的基本價值、觀念、偏好和行為的風(fēng)俗習(xí)慣和其他因素，尤其是城市文化和鄉(xiāng)土文化的融合與沖突會成為影響定向師范生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。微觀環(huán)境主要是指共生單元所具有的或者存在于他們之間的空間、場域、信念、價值與心理等因素，這些因素同樣作用于或者反作用于共生主體。第三，鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的共生模式。各級政府、地方高校、鄉(xiāng)村學(xué)校、定向師范生以及家庭、社會等共生主體在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各種共生環(huán)境的影響下所構(gòu)成的相互作用方式和具體結(jié)合程度即為共生模式?！鞍凑战M織程度可劃分為點(diǎn)共生、間歇共生、連續(xù)共生和一體化共生4種模式”［6］，一體化共生組織模式是理想的培養(yǎng)定向師范生的共生組織系統(tǒng)。各級政府、地方高校、鄉(xiāng)村學(xué)校、定向師范生以及家庭社會等共生主體在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各種共生環(huán)境的作用下結(jié)成利益共同體，形成互惠互利的戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系。另外，“根據(jù)能量產(chǎn)生效果和進(jìn)化特征等的不同，共生行為模式分為寄生共生、偏利共生、非對稱互惠共生和對稱互惠共生4種”［7］。對稱性互惠共生是穩(wěn)定性最強(qiáng)的共生行為，是指定向師范生培養(yǎng)的共生主體都能在這種共生模式中通過互惠共生而獲得自身所需求的資源和利益，在這種共生狀態(tài)下，各共生單元能夠發(fā)揮各自的優(yōu)勢，且能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的優(yōu)勢互補(bǔ)，達(dá)到資源、利益等分配與耦合的帕累托組合最優(yōu)狀態(tài)。第四，鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的共生界面。鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的共生單元、共生環(huán)境以及共生模式三要素相互作用的通道、載體、平臺等形式皆可被稱為共生界面，是促使上述三者相互作用的介質(zhì)所在，在共同體的形成過程中起著促進(jìn)關(guān)鍵的共生能量、信息、資源等的傳導(dǎo)作用。在鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共同體中，共生單元、共生環(huán)境與共生模式通過共生界面實(shí)現(xiàn)能量、信息、資源等的溝通、交流與傳導(dǎo)，并在此基礎(chǔ)上建立相互依賴、共同演進(jìn)和互惠共贏的共生關(guān)系。“共生界面介質(zhì)作用順暢則共生新能量會不斷產(chǎn)出，反之，會弱化甚至導(dǎo)致共生關(guān)系的衰亡”［8］，“共生界面是共生單元間資源傳導(dǎo)和利益交換的載體與平臺，決定著共生系統(tǒng)運(yùn)行的速度和質(zhì)量”［9］，共生界面是鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共同體利益耦合過程中不可缺少的潤滑劑和傳輸介質(zhì)。

三、共生理論視域下鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共同體的構(gòu)建困境

共生理論認(rèn)為提升鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，需要構(gòu)建鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共同體。然而現(xiàn)實(shí)中定向師范生培養(yǎng)共同體的構(gòu)建面臨著共生單元認(rèn)知不足、共生環(huán)境存在短板、共生模式不成熟以及共生界面欠缺的實(shí)踐困境。

（一）共生單元認(rèn)知不到位，共生理念不強(qiáng)，共生動力不足

共生單元是鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的執(zhí)行主體。各級政府、地方高校、鄉(xiāng)村學(xué)校、定向師范生以及家庭社會等都是具有一定質(zhì)參量基礎(chǔ)的異質(zhì)共生主體，但是在培養(yǎng)實(shí)踐中，他們之間缺乏交流，協(xié)同培養(yǎng)的意識和積極性都很薄弱，極為有限的共生度限制了各共生主體間協(xié)同功能的充分發(fā)揮。各級政府只負(fù)責(zé)頒布鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的相關(guān)政策，地方高校單方面負(fù)責(zé)鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的具體政策執(zhí)行，定向師范生被動接受鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)，鄉(xiāng)村學(xué)校被動等待接收定向畢業(yè)生，而家庭社會更是遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的具體實(shí)踐。各共生主體尚沒有意識到構(gòu)建多邊互惠共生的培養(yǎng)共同體對于提升鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)質(zhì)量以及擺脫鄉(xiāng)村教育發(fā)展困境的重要價值，致使鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)實(shí)踐處于單邊、線性甚至相對封閉的狀態(tài)，這是與數(shù)字科技驅(qū)動發(fā)展的新時代對多元耦合共生的教師教育發(fā)展需求相違背的?，F(xiàn)實(shí)中鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)主要是地方高校自身的行為，其他共生主體參與協(xié)同培養(yǎng)力度很小，各共生單元缺少對共生理論的認(rèn)知，以至于各共生主體存在共生理念不強(qiáng)、共生動力嚴(yán)重不足的現(xiàn)象。

（二）共生環(huán)境存在短板，價值不統(tǒng)一，影響力度不足

共生環(huán)境是定向師范生培養(yǎng)共生系統(tǒng)產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)條件。正向環(huán)境是指有利于鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的各種宏微觀環(huán)境，中性環(huán)境是對鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)不起任何作用的各種宏微觀環(huán)境，反向環(huán)境是指不利于鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的各種宏微觀環(huán)境。當(dāng)下共生環(huán)境不利于鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展，各主體行為的選擇更多是出于對短期目標(biāo)和利益的追求，缺乏圍繞“鄉(xiāng)村定向師范生共生培養(yǎng)”進(jìn)行長期規(guī)劃和構(gòu)建的動力機(jī)制。首先，政策頂層設(shè)計(jì)碎片化明顯。2016年各省陸續(xù)頒布鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策至今已經(jīng)有8年，但社會各界都在擔(dān)心這項(xiàng)政策隨時可能會取消。這種隨時被擔(dān)心“取消”的政策說明各級政府在制訂政策時缺乏可持續(xù)發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)。其次，經(jīng)濟(jì)發(fā)展支持力度不夠。在已頒布的鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策中規(guī)定了將要返還定向師范畢業(yè)生的學(xué)費(fèi)，并有入職后的工資傾斜等措施，但鄉(xiāng)村學(xué)校所在地的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平整體不高以及未來鄉(xiāng)村教師的工資增長程度的有限等經(jīng)濟(jì)問題都會制約定向師范生的經(jīng)濟(jì)期待。再次，制度保障缺乏。定向師范生培養(yǎng)實(shí)踐中缺乏及時跟進(jìn)的系統(tǒng)法律和規(guī)章制度的有效保障，必會降低對培養(yǎng)過程的監(jiān)督，進(jìn)而影響鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)質(zhì)量。同時，鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)是在城市的高校中進(jìn)行的，但城鄉(xiāng)文化的沖突以及鄉(xiāng)土文化的軟弱，必然會導(dǎo)致鄉(xiāng)村定向師范生更多受到城市文化的影響，而鄉(xiāng)土文化的軟弱又會使鄉(xiāng)村定向師范生遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土。最后，以上諸種宏觀共生環(huán)境的不健全，也致使微觀環(huán)境中各主體對鄉(xiāng)村定向師范生共生培養(yǎng)的文化、信念以及價值等的缺失。

（三）共生模式不成熟，多元共生主體間缺乏有效互動機(jī)制

共生模式既反映了各主體之間的相互作用方式與程度，又反映了各共生主體之間物質(zhì)、能量、信息等的生成和交換關(guān)系。從組織程度而言，鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的組織架構(gòu)缺乏可持續(xù)發(fā)展的制度設(shè)計(jì)，目前還處于點(diǎn)共生和間歇共生的狀態(tài)。點(diǎn)共生模式主要是指在某特定時刻鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)共生主體之間的一次性合作，往往發(fā)生在主體之間的初次合作階段。間歇共生模式是指在一定時間間隔內(nèi)鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的共生主體可能會發(fā)生多次合作關(guān)系，共生主體之間的關(guān)系趨于穩(wěn)定，但還沒有形成連續(xù)共生模式和一體化共生模式。從共生行為的效果和特征角度而言，鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)共生行為還處于寄生共生、偏利共生以及非對稱互惠共生狀態(tài)。寄生共生是指鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的多元共生主體間只是單向互動，彼此間仍處于封閉狀態(tài)，缺乏知識、信息以及能量的流動，只是簡單的單方受益，很難產(chǎn)生共生的新能量，共生成果為零。偏利共生是指鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的多元共生主體間雖有互動，但不夠積極主動，共生成果也有限。非對稱互惠共生是指鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的多元共生主體互動頻率增加，但是各主體在知識、信息以及能量等方面是不對稱的，不能夠真正實(shí)現(xiàn)多元主體的互惠互利和互惠共生?？傊?，實(shí)踐中的鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)活動離共同體所要求的共生價值目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)，多元主體間缺乏互動共生機(jī)制。

（四）共生界面欠缺，尚未構(gòu)建起立足于“以生為本”的人才培養(yǎng)平臺

共生單元認(rèn)知不足、共生環(huán)境存在短板以及共生模式不成熟的3個問題相互作用的結(jié)果必然決定了培養(yǎng)過程中能夠保障能量、信息、資源等有效流通的共生界面的欠缺。鄉(xiāng)村定向師范畢業(yè)生是支持鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展的特殊群體，不能因?yàn)樗麄冊卩l(xiāng)村就業(yè)而忽略他們現(xiàn)代化進(jìn)程，相反，定向師范生培養(yǎng)過程應(yīng)該助推他們走向高質(zhì)量的現(xiàn)代化，使他們成為引領(lǐng)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的主體，成為鄉(xiāng)村孩子現(xiàn)代化發(fā)展的“引路人”。但在培養(yǎng)實(shí)踐中，各級政府、地方高校、鄉(xiāng)村學(xué)校、定向師范生以及家庭和社會等共生主體之間尚未構(gòu)建起立足于“以生為本”的人才培養(yǎng)載體和平臺，這里的“生”既指鄉(xiāng)村定向師范生，也包括正在接受教育的鄉(xiāng)村孩童。其原因在于：第一，多元主體間的人才培養(yǎng)目標(biāo)疏離，未能構(gòu)建起以“鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)”為本的目標(biāo)協(xié)同機(jī)制；第二，鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)更多的是一種被動的“政策執(zhí)行”，未能構(gòu)建起扎根“鄉(xiāng)村孩童發(fā)展”為本的需求機(jī)制；第三，鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)更多著眼于當(dāng)下的培養(yǎng)過程，未能構(gòu)建起基于未來發(fā)展的能推進(jìn)其職前與職后協(xié)同發(fā)展的一體化機(jī)制。總之，共生理論視域下鄉(xiāng)村定向師范生是中國現(xiàn)代化進(jìn)程中促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的推動主體，但是“以生為本”的共生界面的欠缺必會阻礙鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共同體的構(gòu)建與優(yōu)化，最終必然會阻礙鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的真正提升。

四、共生理論視域下鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共同體的構(gòu)建策略

“教育共同體是一種整合機(jī)制或合力機(jī)制”［10］，立足于鄉(xiāng)村教育生態(tài)，指向鄉(xiāng)村教育實(shí)踐的“以生為本”的鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共同體的構(gòu)建有利于提升多元主體間的共生度，美化人才培養(yǎng)的共生環(huán)境，優(yōu)化人才培養(yǎng)的共生模式，進(jìn)化人才培養(yǎng)的共生界面。

（一）培養(yǎng)共生理念，增強(qiáng)共生度，塑造“美美與共”的共生價值

共生理論認(rèn)為鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)不單是地方高師院校的事情，而是各級政府、地方高校、鄉(xiāng)村學(xué)校、定向師范生以及家庭、社會等多元主體“美人之美，美美與共”的結(jié)果。在傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式下，地方高校處于鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)實(shí)踐的中心地位，而其他主體更多是充當(dāng)政策制定者、畢業(yè)生接收者、培養(yǎng)結(jié)果接受者以及觀望者的角色，彼此之間缺乏圍繞“鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)目標(biāo)”的多維網(wǎng)狀互動。在傳統(tǒng)角色定位下，鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)過程中其他主體的參與積極性很低，多元主體間缺乏了解與互動，共生度很低，很難產(chǎn)生共生行為。而這種人才培養(yǎng)狀態(tài)自然會導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的質(zhì)量跟不上鄉(xiāng)村教育實(shí)際發(fā)展需求，最終致使“下不去、留不住、教不好、發(fā)展難”等實(shí)際問題始終存在，嚴(yán)重制約了鄉(xiāng)村教育振興。因此，為了提高鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)其多元主體間的互惠共生，首先需要重塑鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的認(rèn)知模式，強(qiáng)化多元主體的共生意識，重塑多元主體的共生生態(tài)價值。共生現(xiàn)象不只存在于生物界，社會生活中也普遍存在，它的核心理念就是追求多元主體的協(xié)同合作、互惠共贏與共同發(fā)展?？傊采碚撝鲗?dǎo)的認(rèn)知模式認(rèn)為，增強(qiáng)多元主體間的網(wǎng)狀互動，提升協(xié)同共生度，重塑多元主體間合作互補(bǔ)、平等公正、共同發(fā)展以及“美美與共”的共生價值是推動鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)走向高質(zhì)量發(fā)展之路的帕累托最優(yōu)選擇。

（二）統(tǒng)一共生目標(biāo)，強(qiáng)化共生責(zé)任，營造良好共生環(huán)境

鄉(xiāng)村定向師范生是指向性很強(qiáng)的立足于鄉(xiāng)村教育實(shí)際需求的師范教育群體。為了高質(zhì)量地滿足鄉(xiāng)村教育的實(shí)際需求，定向師范生培養(yǎng)實(shí)踐中所涉及的多元主體需要統(tǒng)一共生目標(biāo)，培育共生文化，強(qiáng)化共生責(zé)任，營造良好的共生環(huán)境。首先，精準(zhǔn)人才培養(yǎng)目標(biāo)，凝聚共生單元合力。鄉(xiāng)村定向師范生的人才目標(biāo)定位應(yīng)精確地扎根于鄉(xiāng)村教育實(shí)際的發(fā)展需求。政府從鄉(xiāng)村教育實(shí)際出發(fā)制定的政策則是鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的制度保障；地方高校從鄉(xiāng)村教育實(shí)際出發(fā)培養(yǎng)人才則能實(shí)現(xiàn)高校與鄉(xiāng)村學(xué)校的有效銜接，“校校共生”可以使人才培養(yǎng)活動扎根鄉(xiāng)村教育場域；鄉(xiāng)村學(xué)校從自身教育實(shí)際需求出發(fā)則有利于各所學(xué)校發(fā)出對高質(zhì)量師資需求規(guī)格的真實(shí)聲音；定向師范生從鄉(xiāng)村教育實(shí)際出發(fā)才能夠認(rèn)清自身的鄉(xiāng)村教育使命，提高自身的求學(xué)動機(jī)；家庭、社會等從鄉(xiāng)村教育實(shí)際出發(fā)才能夠更有效地監(jiān)督其他多元主體的培養(yǎng)質(zhì)量。其次，培育共生文化，強(qiáng)化共生責(zé)任。目標(biāo)是行動的先導(dǎo)，文化是行動的精神，而責(zé)任是行動的底層邏輯。在指向鄉(xiāng)村教育實(shí)際需求的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位引導(dǎo)下，還要進(jìn)一步凝聚能夠推動多元共生主體自覺互惠互利、協(xié)同進(jìn)步的共生文化。只有在共生文化的精神引導(dǎo)下，多元共生主體才能意識到自身的共生責(zé)任，共同加入鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的實(shí)踐活動，進(jìn)而明晰自身在鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)實(shí)踐中的底層邏輯。再次，整合內(nèi)外部環(huán)境要素，優(yōu)化共生環(huán)境。政策上需要加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的整體設(shè)計(jì)，將鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策體系進(jìn)一步完善，了卻人們對政策隨時可能終止的擔(dān)憂。經(jīng)濟(jì)上加大對鄉(xiāng)村學(xué)校以及鄉(xiāng)村定向師范生的支持力度，使鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)成為人人羨慕和追求的理想職業(yè)。進(jìn)一步制訂保障鄉(xiāng)村教師職業(yè)的法律法規(guī)等保障制度，使鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)活動不但有章可循，更有法可依。最后，加大鄉(xiāng)土文化的宣傳力度，化解城鄉(xiāng)文化的沖突，使鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)活動在鄉(xiāng)土文化的氛圍中進(jìn)行，推動定向師范生培養(yǎng)的本土化和鄉(xiāng)土化。

（三）推進(jìn)系統(tǒng)進(jìn)化，構(gòu)建高效互動的一體化共生機(jī)制

共生理論認(rèn)為多元共生單元能夠在共生環(huán)境下構(gòu)建一種能夠協(xié)同進(jìn)化的共生系統(tǒng)?！肮采M(jìn)化是共生系統(tǒng)的本質(zhì)，對稱性互惠共生是共生系統(tǒng)進(jìn)化的一致方向?！保?1］共生理論視域下鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)實(shí)踐是一個多元主體協(xié)同互動持續(xù)共進(jìn)的共生生態(tài)系統(tǒng)，然而共生生態(tài)系統(tǒng)形成并不是一蹴而就的，它是鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的多元共生主體間合作方式與合作程度逐步演化與提升的結(jié)果。從組織系統(tǒng)而言，理想的組織模式是一體化共生模式，即各共生主體在組織目標(biāo)上協(xié)同一致，緊密結(jié)合，共生組織系統(tǒng)穩(wěn)定。在一體化共生模式下，鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的各個共生主體超越了跨組織和異質(zhì)文化的屏障，構(gòu)建了統(tǒng)一的跨組織目標(biāo)，彼此間共生動力充足，各共生單元的功能能夠得到有效發(fā)揮。從共生行為而言，理想的行為模式是對稱互惠共生模式，即共生主體之間不再是單方面的利益獨(dú)享，而是在各共生單元之間存在對稱性的利益共享機(jī)制，是效率最高和凝聚性最強(qiáng)的穩(wěn)定共生生態(tài)體系。對稱互惠共生是鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)共生系統(tǒng)存在的最佳狀態(tài)，各共生單元之間的共生利益高度耦合，各共生單元的合力得到高度凝聚，而彼此間產(chǎn)生的能量能夠得到高效率的分配。也就是說，在對稱互惠共生模式下，鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的各個共生單元基于共同利益而彼此互相凝聚和團(tuán)結(jié)，協(xié)同致力于培養(yǎng)基于鄉(xiāng)村教育實(shí)際需求的鄉(xiāng)村定向師范生，使鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的質(zhì)量高度契合鄉(xiāng)村教育振興實(shí)際需求?？偠灾?，推動鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)模式逐漸進(jìn)化成為指向和扎根鄉(xiāng)村教育發(fā)展需求的一體化對稱互惠共生模式，構(gòu)建高效互動的一體化共生機(jī)制是符合鄉(xiāng)村教育振興可持續(xù)發(fā)展規(guī)律的戰(zhàn)略之舉。

（四）完善“以生為本”的共生界面，構(gòu)建生態(tài)化人才培養(yǎng)共同體

共生理論是追求多元主體“共存、合作、互利、互補(bǔ)、和諧、共進(jìn)”的生態(tài)哲學(xué)［12］，“生態(tài)哲學(xué)堅(jiān)信共生的信念，它走向的不是一個終結(jié)，而是一個能量、物質(zhì)、信息、資源的循環(huán)再生，形成整個生態(tài)系統(tǒng)的無限循環(huán)發(fā)展”［13］。為了持續(xù)進(jìn)化鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)制度，堅(jiān)持“以生為本”是鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)共同體構(gòu)建的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。而基于共生理論完善“以生為本”的共生界面，就是為了強(qiáng)化多元共生單元間的共存與合作，促進(jìn)他們能夠在互利、互補(bǔ)與和諧共生的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)能量的對稱互惠共生以及行為的一體化共進(jìn)，構(gòu)建能夠保證能量、物質(zhì)、信息、資源等在共生單元、共生環(huán)境與共生模式相互作用的過程中高效互動與循環(huán)再生的鄉(xiāng)村定向師范培養(yǎng)的生態(tài)化共同體。第一，重塑鄉(xiāng)村教育生態(tài)位，構(gòu)建以“鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)”為本的目標(biāo)協(xié)同機(jī)制，強(qiáng)化多元共生主體扎根鄉(xiāng)村教育發(fā)展實(shí)踐的生態(tài)位意識，踐行以滿足鄉(xiāng)村教育需求為目標(biāo)的鄉(xiāng)村定向師范生協(xié)同培養(yǎng)生態(tài)過程。第二，優(yōu)化鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)生態(tài)鏈，構(gòu)建起以“鄉(xiāng)村孩童發(fā)展”為本的本地契約與情感適應(yīng)機(jī)制，即通過本地化契約招生，培養(yǎng)鄉(xiāng)村定向師范生對于鄉(xiāng)村的正確認(rèn)知，增強(qiáng)他們對鄉(xiāng)村環(huán)境適應(yīng)性和對鄉(xiāng)村孩童的情感和情懷。第三，著眼于鄉(xiāng)村定向師范生的未來發(fā)展，培育和完善鄉(xiāng)村定向師范生共生培養(yǎng)的生態(tài)群，以完善鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策的整合機(jī)制為抓手，構(gòu)建起職前與職后培養(yǎng)一體化的發(fā)展機(jī)制，即從政策制定整體引導(dǎo)的角度出發(fā)，形成自上而下與自下而上的人才培養(yǎng)合力，完善鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)過程中共生單元間能量、信息、資源等的傳導(dǎo)機(jī)制，提升共生單元、共生模式與共生環(huán)境相互作用的整體耦合力量。

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（責(zé)任編輯：孫冰玉）

Research On the Construction of Rural Oriented Normal University Students’

Cultivation Community from the Perspective of Symbiosis Theory

LIU Wenxia

（Yancheng Teachers University， Yancheng， JiangSu 224002， China

）

Abstract：" The effective promotion of the rural-oriented teacher training system has a very important symbiotic value. The practice of cultivating rural oriented teacher trainees is not only actively practicing the spirit of industry-teaching integration and school-school symbiosis， but also taking the initiative to build a “U-G-S” talent cultivation community by “introducing schools into education”. In reality， the construction of rural oriented teacher training community is faced with the practical dilemmas of insufficient cognition of symbiosis unit， shortcomings of symbiosis environment， immature symbiosis mode and lack of symbiosis interface. The construction of “student-oriented” rural oriented teacher training community， which is demanded by rural education practice， is conducive to enhancing the degree of symbiosis among multiple subjects， constructing the symbiotic environment of talent training， optimizing the symbiotic mode of talent training， and perfect the symbiotic interface of talent training.

Key words：" rural-oriented normal college students; symbiosis theory; community; student-oriented