基于思維品質(zhì)培養(yǎng)的初中英語整本書閱讀教學(xué)策略

摘 要：《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出英語學(xué)科核心素養(yǎng)包括語言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學(xué)習(xí)能力。思維品質(zhì)反映核心素養(yǎng)的心智特征，反映學(xué)生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價(jià)、創(chuàng)造等方面的層次和水平。思維品質(zhì)的提升有助于學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對事物做出正確的價(jià)值判斷。整本書閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑，對文本進(jìn)行深入而多元的解讀是英語閱讀教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。因此，教師的文本解讀能力決定了閱讀教學(xué)的效果，決定了學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)效果。

關(guān)鍵詞：初中英語；思維品質(zhì)培養(yǎng)；整本書閱讀；文本解讀

作者簡介：汪建樹，江蘇省蘇州中學(xué)附屬蘇州灣學(xué)校。

文本解讀是教師對閱讀文本的多角度認(rèn)識，包括對文本語言（詞匯和語言結(jié)構(gòu)）、文本信息（文本的主旨大意和細(xì)節(jié)信息）進(jìn)行表層理解，以及對文本的觀點(diǎn)、文本所蘊(yùn)含的情感態(tài)度價(jià)值觀、文本的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的深層理解。在整本書閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)積極嘗試把語言學(xué)習(xí)、文本理解和思維訓(xùn)練有機(jī)融合，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的解讀，在深入解讀文本的過程中逐步培養(yǎng)學(xué)生的觀察與辨析、歸納與推斷、批判與創(chuàng)新等思維品質(zhì)，使得學(xué)生對閱讀文本的宏觀把握能力、微觀品鑒能力和內(nèi)涵挖掘能力不斷進(jìn)階。

一、當(dāng)前初中英語整本書閱讀教學(xué)存在的問題

（一）重文字，忽視插圖和補(bǔ)充

在整本書閱讀教學(xué)中，有些教師僅僅聚焦文字內(nèi)容，忽視書中精美的插圖，忽視正文前后的補(bǔ)充信息，直觀形象的感性材料和人文內(nèi)涵豐富的素材未得到充分利用，學(xué)生的閱讀期待未得到充分激發(fā)，學(xué)生的文本解讀能力和思維品質(zhì)培養(yǎng)未落到實(shí)處。

（二）重情節(jié)，忽視結(jié)構(gòu)和主線

在整本書閱讀教學(xué)中，有些教師僅僅聚焦情節(jié)梳理，忽視解讀結(jié)構(gòu)和主線對情節(jié)的串聯(lián)作用，導(dǎo)致學(xué)生對文本理解碎片化、主次不分，學(xué)生也不清楚如何開展文本解讀，文本深度學(xué)習(xí)流于形式，流于表面，缺乏整體意識。

（三）重語言，忽視內(nèi)涵和思維

在整本書閱讀教學(xué)中，有些教師僅僅聚焦語言知識與技能教學(xué)，整本書閱讀教學(xué)成為詞匯教學(xué)或語法教學(xué)。針對文本內(nèi)容提出的問題思維層次低，記憶和理解性問題居多，能在原文中直接找到答案，缺乏內(nèi)涵價(jià)值探究的問題鏈設(shè)計(jì)，學(xué)生鮮有機(jī)會利用語言和非語言信息進(jìn)行觀察與辨析、歸納與推斷、批判與創(chuàng)新，阻礙了學(xué)生高階思維品質(zhì)的發(fā)展。

二、整本書閱讀教學(xué)的策略

（一）探究文本標(biāo)題

標(biāo)題，又稱文眼，是文本不可或缺的重要組成部分。標(biāo)題是對文章內(nèi)容的提煉與概括，從標(biāo)題中讀者不僅能推測作者的寫作意圖，也能預(yù)測文章的主題和大致框架，還能獲得更多的文本隱含信息。把握住標(biāo)題就等于抓住了文章的主線，而有了主線的引領(lǐng)，教師在解讀和處理文本時(shí)就能準(zhǔn)確把握方向，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，對文本的理解和感悟也能更為深入和透徹。閱讀正文之前，教師引導(dǎo)學(xué)生通過標(biāo)題預(yù)測文體類型、預(yù)測文本內(nèi)容，激活學(xué)生的閱讀興趣，為學(xué)生自主閱讀奠定基礎(chǔ)。從標(biāo)題出發(fā)理解文章構(gòu)思和寫作意圖能使學(xué)生形成良好的邏輯性思維能力，為文本深層意義的理解和建構(gòu)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在讀后環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生再次借助標(biāo)題并結(jié)合閱讀中獲得的信息推斷和分析作者的寫作意圖和寫作手法，加深對文本的理解，挖掘文本內(nèi)涵，發(fā)展學(xué)生的批判性和創(chuàng)新性思維能力。

比如，文本標(biāo)題為“A new home for Socks”，學(xué)生不難推斷出文本類型為記敘文，記敘文體需要重點(diǎn)解決who、when、where、what、why、how六方面問題。教師可基于文體特征提出如下問題“Who gives him the name Socks？ Why does Penny call him Socks？ When and where does Penny find Socks？ What does Penny do to find a new home for Socks？ How does Penny feel when searching for a new home for Socks？”。通過獲取記敘文的基本要素，學(xué)生初步感知故事情節(jié)。記敘文常包含一明一暗兩條主線，串聯(lián)起整個(gè)文本。明線是事件的開始、發(fā)展、高潮和結(jié)果，屬于表層信息；暗線是事件發(fā)展過程中人物情感態(tài)度的變化以及事件背后隱含的深層含義。只有理清明線，才能抓住暗線。這本書的明線是Penny為Socks尋找一個(gè)新家，暗線是Penny在陌生的城市中為自己尋找心靈港灣。在讀后環(huán)節(jié)，筆者設(shè)置開放性探究活動，辯證賞析本書中英文標(biāo)題“A new home for Socks”，組織學(xué)生討論“Which title do you like better， the Chinese one or the English one？ Why？ What other titles can you think of？ Why？”。下面是部分學(xué)生的觀點(diǎn)：

S1： Everyone loves a little mystery. While looking at the title， I'm very curious about who Socks is， why Socks needs a new home and so on. This title does catch my attention and I'm eager to read more.

S2： There is a pun in the Chinese title. 安樂窩 is not only what Socks needs， but also what Penny desires. What a clever trick！

這些開放性的探究問題，激發(fā)了學(xué)生參與討論，發(fā)表觀點(diǎn)的意愿，學(xué)生在交流互動、思維碰撞的過程中拓寬了思路，培養(yǎng)了發(fā)散性思維能力和批判性思維能力，學(xué)生的思維從低階向高階穩(wěn)步發(fā)展。

（二）加強(qiáng)讀圖能力

“黑布林英語閱讀”系列叢書的每一冊都配有精美的插圖，圖文合一，共同敘事。插圖以最直觀的可視畫面再現(xiàn)文章的重點(diǎn)內(nèi)容或關(guān)鍵情節(jié)，對文章起著必要的補(bǔ)充和詮釋作用。這些精心設(shè)計(jì)的插圖兼?zhèn)湫蜗笮院退枷胄?，不僅能帶給學(xué)生直觀的視覺沖擊，而且能夠啟發(fā)學(xué)生想象、思考與表達(dá)。加強(qiáng)讀圖能力訓(xùn)練，定能助力學(xué)生文本解讀能力的提升。在整本書閱讀教學(xué)中，教師要重視培養(yǎng)學(xué)生的讀圖能力，既要引領(lǐng)學(xué)生整體讀圖，感受色彩與光影、構(gòu)圖與線條、人物與造型等對構(gòu)筑語境的作用，感受插圖蘊(yùn)含的整體氛圍，又要引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)，從細(xì)節(jié)讀圖，揣摩人物臉部表情變化等細(xì)微之處，領(lǐng)會其與情節(jié)發(fā)展的關(guān)系，推斷隱含的邏輯，發(fā)揮圖片的最大作用，實(shí)現(xiàn)圖文互補(bǔ)。細(xì)讀圖、促觀察、促思考、促表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生在對文本的深度解讀中實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

文本第一章提供了兩幅插圖，圖一呈現(xiàn)了Penny在城市里的新生活，放學(xué)后同學(xué)們?nèi)宄扇?，喜笑顏開，聊得熱烈；Penny郁郁寡歡，形單影只，邁著沉重的腳步走向公交車站，回到了空無一人的家中，桌上單杯單盤，簡陋的晚餐，無不在暗示Penny孤獨(dú)、苦悶的心緒。圖二展示了Penny在鄉(xiāng)村的生活，在青山綠樹的掩映下，古樸整潔的農(nóng)舍點(diǎn)綴其間，一汪碧綠的湖水，清澈見底，Penny和朋友們還有小狗嬉戲其中，笑容滿面。兩幅插圖，通過色彩、構(gòu)圖、人物表情變化直接體現(xiàn)了Penny經(jīng)歷的生活劇變。教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖，描述所見所感，進(jìn)而提問“How does Penny feel in these pictures？ Why？ If Penny were sad and lonely， where would she go？ Why？ ”。以圖促讀、以問促思，這些可激發(fā)學(xué)生的閱讀期待與表達(dá)欲望，學(xué)生迫切想知道Penny一家為何搬家，Penny為什么不能在新家養(yǎng)寵物，Penny為什么試圖返回家鄉(xiāng)？整本書閱讀教學(xué)要重視插圖，充分發(fā)揮“看”的作用，圖為先導(dǎo)，文中思圖，圖文互補(bǔ)，這對學(xué)生文本研讀能力的提升大有裨益，學(xué)生邏輯思維品質(zhì)的培養(yǎng)也水到渠成。

（三）把握文本結(jié)構(gòu)和主線

整本書閱讀教學(xué)是一個(gè)綜合性的過程，教師既要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本內(nèi)容和語言知識，更要注重學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。教師要有意識地啟發(fā)學(xué)生分析文本結(jié)構(gòu)，探究行文脈絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維。

文本顯性結(jié)構(gòu)通常有四種：from general to specific、from specific to general、the time order、the space order，學(xué)生不難提取。此外文本還常包含隱性的邏輯結(jié)構(gòu)，學(xué)生不易察覺。常見的文本隱性邏輯結(jié)構(gòu)有問題與解決結(jié)構(gòu)、比較與對比結(jié)構(gòu)、因果關(guān)系結(jié)構(gòu)等。在整本書閱讀教學(xué)中，教師可以采用多元方法智慧引導(dǎo)學(xué)生解析文本結(jié)構(gòu)：充分利用章節(jié)目錄、簡要概述章節(jié)大意、厘清文本前后情節(jié)之間的聯(lián)系等。

抓主線，整本書閱讀教學(xué)方法能避免知識學(xué)習(xí)碎片化、淺層化，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化、整體化和體系化。教師要積極引導(dǎo)學(xué)生在閱讀正文前反復(fù)研讀the title、about this book、meet the author、contents等信息，從宏觀著眼，建構(gòu)文本主線。

文本的明線是Penny為慘遭遺棄的小狗Socks尋一個(gè)新家，但是她屢敗屢試，終在第六次成功為Socks尋得一處安樂窩。與此同時(shí)，Penny也交到自己來陌生城市后的第一個(gè)朋友，這是文本的顯性線索，教師可利用該線索推進(jìn)學(xué)生對文本的理解，提升思維品質(zhì)。此外，文本還暗含另外一條主線，Penny在陌生的城市為自己尋找心靈港灣，她意識到面對困境要敞開心扉，勇敢邁出第一步，她自己就是生活的主宰，要勇于和父母分享自己的困擾，要勇于和心存善意的同學(xué)交朋友。Penny為Socks找到了安樂窩，自己也獲得了新生。圍繞一明一暗兩條主線，教師可引導(dǎo)學(xué)生品讀文本細(xì)節(jié)，感知Penny情感及生活態(tài)度的變化，層層遞進(jìn)的引導(dǎo)有利于發(fā)展學(xué)生的分析、推理、判斷、評價(jià)等高階思維能力。

（四）探討寫作意圖

閱讀教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生與文本深入對話的過程，即引導(dǎo)學(xué)生利用自己的語言、經(jīng)驗(yàn)和思維去感知、理解、分析文本、體驗(yàn)作者的情感并與之交流的過程。在閱讀“黑布林系列叢書”過程中，學(xué)生除了獲取信息之外，更要在教師引導(dǎo)下體味作者的情感觀點(diǎn)和寫作意圖，挖掘文本的深層內(nèi)涵，整合閱讀文本中學(xué)到的知識，遷移創(chuàng)新，創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新性思維能力，實(shí)現(xiàn)能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

“What does Penny do when she moves to the city？”，教師引導(dǎo)學(xué)生從以下三個(gè)方面進(jìn)行歸納總結(jié)：個(gè)人心理狀態(tài)、與同伴的相處、與父母的相處。Penny郁郁寡歡，對新環(huán)境無所適從。在校園里形單影只，未與任何人開展對話。父母整日忙于生計(jì)，疲憊不堪，敏感貼心的Penny只好把一切苦楚困難深埋心中，試圖獨(dú)自解決。對Penny來說，這顯然不是最佳解決方案。那么面臨陌生環(huán)境、全新挑戰(zhàn)，我們到底應(yīng)該怎么做？“If you were Penny， what would you do？ Why？ ”，讀后環(huán)節(jié)的討論讓學(xué)生跳出文本細(xì)節(jié)，重新審視文本內(nèi)容，分析作者的寫作意圖：積極擁抱生活中的新變化，發(fā)現(xiàn)新環(huán)境中的積極元素；勇敢邁出人際交往的第一步；面對挑戰(zhàn)，孩子們無須一個(gè)人戰(zhàn)斗，向父母傾訴、向朋友求援，向老師求助。這個(gè)問題鏈將文本內(nèi)容、學(xué)生自己和現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生將所獲取的知識和能力遷移到新的情境中解決現(xiàn)實(shí)問題，啟發(fā)學(xué)生智慧地面對挑戰(zhàn)，用積極的態(tài)度面對生活，在整本書閱讀教學(xué)中同步實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，發(fā)展多元思維。

三、結(jié)語

教師是學(xué)生深度解讀文本，掌握文本解讀策略的領(lǐng)航人，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生深入開展標(biāo)題探究、圖文研讀，抓主線、抓結(jié)構(gòu)、明意圖，將語言學(xué)習(xí)和思維訓(xùn)練融為一體，互為依托，重視引導(dǎo)學(xué)生參與分析、推理、判斷、評價(jià)等高階思維訓(xùn)練活動，打造讀思言融合的優(yōu)質(zhì)課堂，使學(xué)生的文本解讀能力得到提升的同時(shí)，思維品質(zhì)也得到培養(yǎng)，英語核心素養(yǎng)得到有效提升。

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