教師培訓(xùn)“異化現(xiàn)象”歸因及其應(yīng)對之道

“教師”是一個持續(xù)發(fā)展中的高專業(yè)性職業(yè)類型，與學(xué)習(xí)、反思、研究、培訓(xùn)相依相生是教師專業(yè)性存續(xù)的核心特征。因此，深入探究教師培訓(xùn)規(guī)律，抓住其本質(zhì)特征施訓(xùn)，是創(chuàng)建有效培訓(xùn)、鑄就培訓(xùn)品牌的必由之路。但在當(dāng)前，由于市場化介入、多主體推進(jìn)、培訓(xùn)格局變遷，我國教師培訓(xùn)領(lǐng)域中出現(xiàn)了一些值得警惕的偏離培訓(xùn)本質(zhì)要求的“異化現(xiàn)象”。其中，統(tǒng)一參訓(xùn)、隨意選材、千訓(xùn)一面、脫離教育場景的現(xiàn)象尤為突出。有鑒于此，我們須進(jìn)一步深究教師培訓(xùn)的本意，振興本真的教師培訓(xùn)，推進(jìn)教師培訓(xùn)事業(yè)高質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展。

教師培訓(xùn)的真意真相探尋

什么是教師培訓(xùn)？就是針對教師開展的“培養(yǎng)+訓(xùn)練”活動，其中“培養(yǎng)”具有長期性、長效性，是呵護(hù)教師終身專業(yè)成長的“馬拉松”式規(guī)劃，而“訓(xùn)練”則具有短期性、操作性，具有短平快的外部特征。相對企業(yè)培訓(xùn)而言，教師培訓(xùn)更具專業(yè)性、高階性、內(nèi)在性，絕非一般意義上的“培養(yǎng)+訓(xùn)練”活動所能代替，探明“教師培訓(xùn)”的個性化意蘊(yùn)有助于教師培訓(xùn)實踐回歸本真。

教師培訓(xùn)是具有鮮明近身性、應(yīng)用性、遷移性的專業(yè)實踐

所有教師培訓(xùn)活動都有一個共同過程：在非教育場景中學(xué)習(xí)、在教育場景中應(yīng)用、最終改變教師的行為方式，由此決定了真正的教師培訓(xùn)一定具有三個顯著特征—— 一是近身性，即它是在教師身體“接近”真實教育工作場景情況下進(jìn)行的培訓(xùn)活動，這種“接近”介于“離身”與“融身”之間，培訓(xùn)活動始終與現(xiàn)實教育實踐保持著一種恰當(dāng)?shù)木嚯x；二是應(yīng)用性，即教師在培訓(xùn)中習(xí)得的知識經(jīng)驗?zāi)軌蛟诠ぷ鲗嵺`中找到用武之地，可以某種形式融入教師真實工作場景中；三是遷移性，即教師在培訓(xùn)中學(xué)到的知識、技能、觀念、態(tài)度、情感等均可部分或全部轉(zhuǎn)化為教師的專業(yè)素養(yǎng)或?qū)嵺`能力，并在一段時間內(nèi)參與教師工作方式的重構(gòu)。從這一角度來看，教師培訓(xùn)不是一般意義上的“教師學(xué)習(xí)”活動，培訓(xùn)者近身參與、跨場景遷移轉(zhuǎn)換決定了其特有的針對性特點；教師培訓(xùn)也非一般意義上的“教師教育”，“‘教育’的意圖在于增進(jìn)心智，而‘培訓(xùn)’的意圖在于增進(jìn)表現(xiàn)”，實用性、近身性是教師培訓(xùn)的關(guān)鍵特征。進(jìn)言之，教師培訓(xùn)的核心任務(wù)是發(fā)展其“適應(yīng)性專長”，即“將知識靈活應(yīng)用到課堂情境的一種能力”，它屬于教師“持續(xù)專業(yè)發(fā)展（CPD）”實踐的范疇。

教師培訓(xùn)是真實教育技能單元或教育情景思維模式的剝離后強(qiáng)化

教師培訓(xùn)不是系統(tǒng)、全面的教師專業(yè)知識技能儲備搬運活動，而是直面教師現(xiàn)實工作場景、專業(yè)發(fā)展問題而開展的專業(yè)培養(yǎng)訓(xùn)練活動。任何教師培訓(xùn)都不同程度上具有情景剝離性，即讓教師脫身真實教育場景開展專題性反思學(xué)習(xí)活動。能否將教師工作必需的核心專業(yè)技能、教育思維與薄弱工作環(huán)節(jié)和內(nèi)容剝離出來并予以強(qiáng)化或補(bǔ)償訓(xùn)練，事關(guān)教師培訓(xùn)的最終效能高低。研究表明：“在分離性的練習(xí)中學(xué)習(xí)到的知識要比在聚合性的練習(xí)中學(xué)到的知識保持的時間久?！闭侨绱?，教師培訓(xùn)要采取的是“分離模式”而非“聚合模式”，即將真實教育工作場景中使用的一些關(guān)鍵的教育技能單元、典型教育情景思維模式剝離出來，將之置于教師培訓(xùn)場域中予以審視、校正或?qū)Ｓ?xùn)。圍繞這一環(huán)節(jié)來聚合相關(guān)專業(yè)知識、組織個案案例、創(chuàng)設(shè)情景場景，進(jìn)而充實教師專業(yè)自我發(fā)展能量，正是教師培訓(xùn)活動的又一實質(zhì)所在。從這一角度看，任何教師培訓(xùn)都是有主題、有靈魂的。這一“主題”就是教師工作的現(xiàn)實需要，就是教師成長中較為薄弱的某一環(huán)或某一點；這一“靈魂”就是能夠真正賦能教師專業(yè)成長，催發(fā)自我專業(yè)升級重構(gòu)，讓教師通過培訓(xùn)促使其職業(yè)生命更加流暢、有力地奔行。

教師培訓(xùn)異化現(xiàn)象發(fā)生的主因剖析

當(dāng)前，以“國培計劃”為統(tǒng)領(lǐng)的三級三類教師培訓(xùn)事業(yè)全面推進(jìn)，為我國基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展發(fā)揮了歷史性作用，成為中國式現(xiàn)代化教育改革的核心經(jīng)驗與國際優(yōu)勢。與之相應(yīng)，一些教師培訓(xùn)“異化現(xiàn)象”，如過度培訓(xùn)、僵化培訓(xùn)、花錢“陪訓(xùn)”、抽象培訓(xùn)、無效培訓(xùn)、功利培訓(xùn)等屢屢出現(xiàn)，逐步侵蝕著教師培訓(xùn)事業(yè)的健康機(jī)體，尤其是在市場化、規(guī)?；⒐瘍A向影響下，教師培訓(xùn)事業(yè)中的水分、雜質(zhì)日漸顯現(xiàn)，淪為侵害我國教師培訓(xùn)事業(yè)健康機(jī)體的一枚病毒，成為教育行業(yè)的隱憂。究其根源，原因有三——

過度脫域。其實，教師培訓(xùn)活動原生在教育實踐母體與教師職業(yè)生命成長之中，校本培訓(xùn)、行動研究、課本（“以課為本”）研修是教師培訓(xùn)活動的原始狀態(tài)，近身性是教師培訓(xùn)事業(yè)的本身特征所在。然而，隨著培訓(xùn)活動專門化、獨立化、去場景化發(fā)展潮流的形成，離校培訓(xùn)、講座培訓(xùn)、異地培訓(xùn)、頂崗培訓(xùn)成為教師培訓(xùn)活動的主流形態(tài)，似乎教師必須在培訓(xùn)與工作間“二選一”。其結(jié)果是，教師培訓(xùn)深陷“過度脫域”的窘境，培訓(xùn)中獲得的知識經(jīng)驗面臨難以遷移轉(zhuǎn)化的難題。培訓(xùn)“經(jīng)驗接近理論”認(rèn)為，相似的學(xué)習(xí)環(huán)境和應(yīng)用情景能夠極大提高培訓(xùn)遷移效果。顯然，過度離場離身的教師培訓(xùn)造成了培訓(xùn)活動經(jīng)驗的抽象化，成為培訓(xùn)活動異化的根源之一。

隨意拆零。教師培訓(xùn)活動的應(yīng)用性特征告訴我們：實用性是教師培訓(xùn)的本質(zhì)特征，教師將在培訓(xùn)中習(xí)得的相對完整的經(jīng)驗技能單元、情景思維模式應(yīng)用到真實教育工作場景中，進(jìn)而提高教育活動的效能，這便是教師培訓(xùn)活動的實質(zhì)與真相。進(jìn)言之，圍繞某一教育實踐問題或具體教育工作任務(wù)組織而成的知識技能綜合體是教師培訓(xùn)活動的實施單元。但在培訓(xùn)實踐中，原本在具體教育實踐單元中有機(jī)融合的教育知識技能被拆零，如將之拆解為師德專題、課改專題、管理專題、專業(yè)發(fā)展專題、心理健康專題等，直接破壞了教育教學(xué)實踐整體生態(tài)，加大了教師培訓(xùn)成果向教育實踐轉(zhuǎn)化的難度。

遠(yuǎn)距施訓(xùn)。國外培訓(xùn)專家霍頓等人指出，培訓(xùn)涉及兩個過程——學(xué)習(xí)過程與工作過程，二者的間距就是“培訓(xùn)距離”。教師培訓(xùn)其實就是“培訓(xùn)學(xué)習(xí)—績效能力—工作績效”的次第轉(zhuǎn)化過程，確保適當(dāng)?shù)摹芭嘤?xùn)距離”是培訓(xùn)遷移順利發(fā)生的條件。但在當(dāng)前教師專業(yè)化培訓(xùn)實踐中，我們經(jīng)?？吹降氖恰斑h(yuǎn)距培訓(xùn)”，集中體現(xiàn)為兩點：一是培訓(xùn)方與受訓(xùn)方相對獨立，不同于教師受聘的學(xué)校方，培訓(xùn)方缺乏對教師工作績效考慮的“壓力意識”、服務(wù)教師績效提升的“目標(biāo)意識”，單純關(guān)注培訓(xùn)活動自身的科學(xué)性水平；二是忽視了培訓(xùn)遷移生效的三個關(guān)鍵要素——受訓(xùn)者的能力因素、動機(jī)因素、工作環(huán)境因素，培訓(xùn)活動與工作應(yīng)用間的遷移距離的拉大，不利于教師培訓(xùn)效能的釋放。

病態(tài)教師培訓(xùn)現(xiàn)象的康復(fù)之道

客觀地講，教師培訓(xùn)與企業(yè)培訓(xùn)間的根本差異為：“教師是具有自主意識、批判意識與專業(yè)能力的人，是實干型知識分子、課程開發(fā)者與實踐知識生產(chǎn)者?！币蛑?，教師培訓(xùn)具有較強(qiáng)的專業(yè)性、高階性、復(fù)雜性，必須因循教師培訓(xùn)最本真的要求來設(shè)計、實施。針對上述問題，病態(tài)教師培訓(xùn)現(xiàn)象的康復(fù)路徑有三條——

倡導(dǎo)情境性培訓(xùn)，營建仿真性教師培訓(xùn)場景。要凸顯教師培訓(xùn)的近身性，就必須倡導(dǎo)情境性培訓(xùn)，盡可能將教師培訓(xùn)活動回嵌到教師工作場景、情景中去，重點打造大量的現(xiàn)場實景培訓(xùn)或基于數(shù)字場景的仿真性教師培訓(xùn)。無疑，教師需要歷練師德、提升理念、更新知識、升華情感，但這些一定是有機(jī)融于情境性教師培訓(xùn)活動之中的。盡可能減少專門性知識培訓(xùn)、專題性素養(yǎng)培訓(xùn)，盡可能擴(kuò)增教師成長本位、學(xué)校發(fā)展本位的實踐性培訓(xùn)項目，是教師培訓(xùn)活動回歸“服務(wù)工作效能提升”本質(zhì)的現(xiàn)實要求。

倡導(dǎo)任務(wù)型培訓(xùn)，構(gòu)建問題中心的培訓(xùn)活動模塊。教師培訓(xùn)活動的要素、單元、因子只有在整體、有機(jī)的任務(wù)型工作實踐中才可能融為一體，并產(chǎn)生“即學(xué)即用”的培訓(xùn)遷移效果。相對而言，碎片化培訓(xùn)不利于教師培訓(xùn)本性的彰顯。在教育實踐中，一個相對獨立的教育工作任務(wù)單元其實就是一個具體鮮活的教育案例，就源自一個真實存在的教育實踐問題，案例與問題在具體教育工作任務(wù)中構(gòu)成表里關(guān)系。因之，要科學(xué)地組織教師培訓(xùn)活動，就必須推進(jìn)“能力為本培訓(xùn)”（competency-based training）向“問題為本的教師教育”（inquiry-based teacher education）的培訓(xùn)范式轉(zhuǎn)變，必須大力倡導(dǎo)問題中心的培訓(xùn)活動模塊設(shè)計與實施理念。

倡導(dǎo)目標(biāo)導(dǎo)向培訓(xùn)，縮短學(xué)習(xí)與工作間的培訓(xùn)遷移距離。適度的培訓(xùn)遷移距離是判定教師培訓(xùn)工作效能性的直接依據(jù)，要保持適度的培訓(xùn)遷移距離就必須秉承培訓(xùn)活動服務(wù)教育實踐的目標(biāo)導(dǎo)向，用工作績效監(jiān)測來反向調(diào)控前端培訓(xùn)活動設(shè)計，努力縮短學(xué)習(xí)培訓(xùn)與工作應(yīng)用間的遷移距離，構(gòu)建流暢、高效、無縫的培訓(xùn)遷移通道。就當(dāng)前而言，完善教師培訓(xùn)跟蹤服務(wù)與培訓(xùn)效能監(jiān)控機(jī)制，大力倡導(dǎo)服務(wù)教育教學(xué)工作目標(biāo)導(dǎo)向的教師培訓(xùn)，讓教師培訓(xùn)在“向?qū)嵺`而生”中重獲新生，才是教師培訓(xùn)事業(yè)健康發(fā)展的方向。