邁向變革的方法論：美國(guó)院校改進(jìn)范式的緣起、內(nèi)涵與特征

【摘 要】圍繞“院校變革如何達(dá)成”這一命題，美國(guó)基于改進(jìn)科學(xué)發(fā)展出院校改進(jìn)范式，以此作為實(shí)現(xiàn)院校變革的一種方法論指導(dǎo)。透析其基本內(nèi)涵，美國(guó)院校改進(jìn)范式轉(zhuǎn)化變革落地的底層邏輯，以微觀情境為起點(diǎn)，將變革的達(dá)成視為一個(gè)個(gè)實(shí)際具體問(wèn)題的最終解決，以此構(gòu)成改進(jìn)目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)相聯(lián)系的問(wèn)題鏈、院校主體與相關(guān)者相協(xié)同的共同體、計(jì)劃程序與開(kāi)放行動(dòng)相結(jié)合的路線圖等內(nèi)涵要素，強(qiáng)調(diào)有意識(shí)地通過(guò)循證方法來(lái)系統(tǒng)性學(xué)習(xí)如何達(dá)成變革。主要特征呈現(xiàn)為：自下而上系統(tǒng)達(dá)成改進(jìn)問(wèn)題鏈的方法論意識(shí)，有效融入改進(jìn)能力快速學(xué)習(xí)的共同體建設(shè)，持續(xù)迭代改進(jìn)行動(dòng)正效傳導(dǎo)的循證路線。

【關(guān)鍵詞】改進(jìn)范式；方法論；美國(guó)；院校變革

【中圖分類號(hào)】G649 【文章編號(hào)】1003-8418（2023）07-0110-08

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2023.07.017

【作者簡(jiǎn)介】蔣曉蝶（1996—），女，四川成都人，北京師范大學(xué)高等教育研究院博士生；白穎穎（1989—），女，河南南陽(yáng)人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院講師、教育學(xué)博士后流動(dòng)站研究人員；闕明坤（1983—），男，湖北安陸人，浙江大學(xué)國(guó)家高端智庫(kù)教育學(xué)院分中心執(zhí)行主任、研究員、博士生導(dǎo)師。

在世界范圍內(nèi)，院校治理與發(fā)展普遍面臨“院校變革如何達(dá)成”這一實(shí)踐性命題，是否能夠通過(guò)某種方法、經(jīng)歷某種過(guò)程來(lái)達(dá)成？美國(guó)幾十年來(lái)的院校變革同樣面臨這一命題，從60年代的課程變革到后來(lái)的綜合性學(xué)校變革，“一次又一次，提出好想法的院校變革未能實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，并在其他有希望的變革想法出現(xiàn)后，被迅速取而代之”［1］，“知道想要什么，卻不知如何實(shí)現(xiàn)它”［2］，這倒逼美國(guó)院校變革不僅要著力于提出什么樣的變革愿景，更要有意識(shí)地尋求系統(tǒng)性的方法論指導(dǎo)，學(xué)習(xí)如何去達(dá)成變革目標(biāo)，“從努力變得更好轉(zhuǎn)變?yōu)樯瞄L(zhǎng)變得更好”［3］，實(shí)現(xiàn)變革承諾。在這種情況下，院校改進(jìn)范式基于改進(jìn)科學(xué)而在美國(guó)院校變革領(lǐng)域迅速發(fā)展起來(lái)，成為促進(jìn)實(shí)踐者依據(jù)循證經(jīng)驗(yàn)達(dá)成院校變革的一種方法論范式指導(dǎo)。

一、 美國(guó)院校改進(jìn)范式的緣起背景

（一） 美國(guó)院校變革承諾的實(shí)現(xiàn)困境

自美國(guó)教育規(guī)模迅速擴(kuò)張以來(lái)，美國(guó)教育質(zhì)量問(wèn)題日益凸顯，表征為弱勢(shì)背景學(xué)生學(xué)習(xí)失利、師生關(guān)系緊張、教學(xué)質(zhì)量下降等諸多問(wèn)題，促使美國(guó)圍繞質(zhì)量承諾而不斷發(fā)起變革行動(dòng)，努力改變?cè)盒Ｙ|(zhì)量差異格局。在20世紀(jì)五六十年代，美國(guó)開(kāi)始了大規(guī)模的課程變革，期望以專家開(kāi)發(fā)課程、教師執(zhí)行課程的外部性變革路徑提升教育質(zhì)量，最終收效甚微。由此轉(zhuǎn)向院校內(nèi)部領(lǐng)域，提出以院校變革來(lái)實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展，在《國(guó)家在危機(jī)中：教育變革的緊迫性》《國(guó)家的應(yīng)對(duì)策略：改進(jìn)教育的努力》等報(bào)告發(fā)表后，逐步從院校層面探討院校變革是否能產(chǎn)生影響［4］［5］，掀起了院校變革的浪潮。70年代末期，美國(guó)就“院校變革的確產(chǎn)生作用”達(dá)成基本共識(shí)，并逐步深化，從關(guān)注什么因素影響院校變革即“什么使得院校變得更好”，逐步深入到院校變革的具體過(guò)程即“院校變革如何達(dá)成”，實(shí)現(xiàn)從關(guān)注變革要素到注重變革過(guò)程的轉(zhuǎn)變，認(rèn)為盡管一系列院校變革描繪了美好的教育目標(biāo)和發(fā)展愿景，但是最終結(jié)果的達(dá)成離不開(kāi)變革的實(shí)施過(guò)程，尤為強(qiáng)調(diào)變革承諾的最終達(dá)成，彌合院校理想與變革現(xiàn)實(shí)之間的藩籬［6］，由此成為美國(guó)院校變革亟須突破的重點(diǎn)。

（二） 院校變革方法論的相對(duì)缺位

從“院校變革是否必要”“什么影響院校變革”到“院校變革如何達(dá)成”，美國(guó)院校變革邏輯層層遞進(jìn)，提出應(yīng)明確通過(guò)何種途徑、經(jīng)歷怎樣的過(guò)程來(lái)達(dá)成目標(biāo)，即以系統(tǒng)性的方法論來(lái)指導(dǎo)變革的達(dá)成。一般而言，院校變革啟動(dòng)于整體性愿景，但在真正落地時(shí)卻往往依賴于部分或局部的組織或個(gè)體嘗試。這種基于院校一線實(shí)踐者自發(fā)探索的方式帶來(lái)了更多的可能空間，但也易造成零散化的執(zhí)行結(jié)構(gòu)，使得“一個(gè)好主意往往被嵌入進(jìn)了一個(gè)糟糕的執(zhí)行之中”［7］。更為重要的是，這種方式始終面臨變革經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)性重構(gòu)挑戰(zhàn)，在“如何實(shí)現(xiàn)院校變革”方面大多數(shù)人都是靠個(gè)人來(lái)完成這項(xiàng)工作的。這就需要一個(gè)系統(tǒng)性的方法論來(lái)捕捉、提煉經(jīng)驗(yàn)并將它轉(zhuǎn)化為一種集體力量，在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)如何達(dá)成變革，促進(jìn)變革踐行者和參與者的個(gè)體努力轉(zhuǎn)變?yōu)榧w經(jīng)驗(yàn)的累積，突圍大規(guī)模推進(jìn)時(shí)的執(zhí)行困境，避免“當(dāng)沒(méi)有明顯的積極結(jié)果時(shí)，就會(huì)感到失望，然后轉(zhuǎn)向下一個(gè)新的變革想法”［8］。

（三） 改進(jìn)科學(xué)發(fā)展背景下的范式擴(kuò)散

改進(jìn)科學(xué)以實(shí)用主義為哲學(xué)基礎(chǔ)［9］，是一種通過(guò)循證探究來(lái)改進(jìn)實(shí)踐的方法論［10］，起初應(yīng)用于工業(yè)、制造業(yè)等方面，后進(jìn)入醫(yī)療領(lǐng)域［11］，認(rèn)為在面對(duì)患者滿意度偏低、治療效率不高等具體問(wèn)題時(shí)，不僅要“知道想要什么發(fā)生”，提出提升滿意度、治療效率等改進(jìn)目標(biāo)，更重要的是“要試圖弄清楚如何讓它發(fā)生”［12］，通常采用系統(tǒng)工具或方式范式，以快速測(cè)試工具進(jìn)行循證探究，明確什么因素或干預(yù)使問(wèn)題產(chǎn)生了變化，由此構(gòu)建改進(jìn)方案，最終解決問(wèn)題。此后，改進(jìn)科學(xué)向其他領(lǐng)域擴(kuò)散，在進(jìn)入美國(guó)院校變革領(lǐng)域時(shí)，與院校實(shí)踐相結(jié)合而發(fā)展出相對(duì)穩(wěn)定的院校改進(jìn)范式。21世紀(jì)初，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)提出院校改進(jìn)范式，認(rèn)為美國(guó)院校變革并非缺乏教育變革理念，

亟需的是“一種更好的方法來(lái)（從經(jīng)驗(yàn)中）學(xué)習(xí)如何去改進(jìn)，旨在快速學(xué)習(xí)從而大規(guī)模地實(shí)現(xiàn)可靠的、高質(zhì)量的成果，而不是快速、廣泛地推出越來(lái)越多的變革，卻始終沒(méi)有實(shí)現(xiàn)變革承諾”［13］，并迅速擴(kuò)散成為美國(guó)院校變革的一種方法論范式［14］，直接關(guān)注“院校變革如何達(dá)成”，深入微觀視角，強(qiáng)調(diào)用系統(tǒng)科學(xué)的方法來(lái)更好地解決問(wèn)題，達(dá)成改進(jìn)目標(biāo)，運(yùn)用于教育教學(xué)、院校系統(tǒng)、團(tuán)隊(duì)組織等方面［15］［16］ ［17］。

二、 美國(guó)院校改進(jìn)范式的內(nèi)涵透析

在本質(zhì)上，改進(jìn)過(guò)程是逐漸發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的過(guò)程［18］。作為一種指導(dǎo)變革如何達(dá)成的方法論，美國(guó)院校改進(jìn)范式轉(zhuǎn)化變革的底層邏輯，從微觀情境出發(fā)，將變革的達(dá)成視為一個(gè)個(gè)實(shí)際具體問(wèn)題的最終解決。

（一） 改進(jìn)目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)相聯(lián)系的問(wèn)題鏈

從“真實(shí)性在場(chǎng)”的場(chǎng)域經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，美國(guó)院校改進(jìn)范式結(jié)合實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)，將變革有序轉(zhuǎn)變?yōu)楦倪M(jìn)實(shí)際具體問(wèn)題鏈的集體行動(dòng)，并在持續(xù)性整合擴(kuò)散中不斷匯集、升級(jí)問(wèn)題地圖，以此指引變革的最終落地。

第一，聚焦微觀情境改進(jìn)目標(biāo)的問(wèn)題鏈起點(diǎn)。“變革難”的重要體現(xiàn)在于目標(biāo)的多元性［19］，尤其體現(xiàn)于兼顧整體大局的綱領(lǐng)性變革政策之中，呈現(xiàn)模糊性變革話語(yǔ)并隨之帶來(lái)碎片化乃至“去實(shí)質(zhì)化”的執(zhí)行?；诖?，美國(guó)院校改進(jìn)范式采用“一種暴露現(xiàn)實(shí)并根據(jù)現(xiàn)實(shí)采取行動(dòng)的系統(tǒng)化方法”［20］，轉(zhuǎn)而以微觀情境為起點(diǎn)，直接錨定實(shí)際具體問(wèn)題鏈開(kāi)展行動(dòng)。其一，以改進(jìn)目標(biāo)情境性轉(zhuǎn)化為問(wèn)題鏈的生產(chǎn)起點(diǎn)。超越抽象理論將實(shí)踐符號(hào)化、客觀化與對(duì)象化的價(jià)值取向，這一范式依據(jù)微觀情境將改進(jìn)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的問(wèn)題鏈，促使“設(shè)計(jì)者走出實(shí)驗(yàn)室，進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)”［21］，以具身性的真實(shí)情境經(jīng)驗(yàn)，理解這些人實(shí)際上經(jīng)歷了什么、需要改變什么，創(chuàng)生亟待解決的實(shí)際問(wèn)題鏈，以此為憑依開(kāi)展改進(jìn)行動(dòng)，避免目標(biāo)理解偏差而導(dǎo)致偏誤。其二，以改進(jìn)目標(biāo)結(jié)構(gòu)性分解為問(wèn)題鏈的表征起點(diǎn)。問(wèn)題鏈的具體性是精準(zhǔn)激活改進(jìn)鏈?zhǔn)椒磻?yīng)的前提，需要不斷圍繞目標(biāo)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)要求，采取剖析式思路，深挖具體問(wèn)題鏈的相應(yīng)子問(wèn)題與表征形式，細(xì)化問(wèn)題要點(diǎn)，把握小處著手這一策動(dòng)源，試圖去解決那些具體的問(wèn)題或小范圍的問(wèn)題。其三，以改進(jìn)目標(biāo)要素性分解為問(wèn)題鏈的推進(jìn)起點(diǎn)。實(shí)際具體問(wèn)題鏈并非“原子式”的孤立單元，而是處于交叉聯(lián)結(jié)、網(wǎng)狀集群的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中。在沿著整體活動(dòng)機(jī)理而逐一系統(tǒng)性嘗試解決問(wèn)題鏈的循證過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)圍繞改進(jìn)目標(biāo)關(guān)涉的各項(xiàng)環(huán)節(jié)，分解經(jīng)費(fèi)、資源、人力、制度、平臺(tái)等內(nèi)外關(guān)鍵要素細(xì)節(jié)，以此成為推進(jìn)問(wèn)題鏈改進(jìn)行動(dòng)的依據(jù)。

第二，聯(lián)動(dòng)實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)操作譜系的問(wèn)題鏈研判。問(wèn)題鏈之所以存在，是為了最終的解決，改進(jìn)效能的產(chǎn)出有賴于結(jié)合實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)的需求條件，不斷調(diào)整完善，形成切實(shí)可行的問(wèn)題鏈研判結(jié)果。其一，引入聯(lián)動(dòng)實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)的問(wèn)題鏈研判思維?！盀榱丝朔倪M(jìn)恐懼，必須掌控實(shí)施過(guò)程”［22］，基于實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)的行動(dòng)基質(zhì)，將后期的執(zhí)行邏輯嫁接進(jìn)入研判問(wèn)題鏈這一初步環(huán)節(jié)，基于思維與行動(dòng)的互動(dòng)過(guò)程［23］，不斷推演可能的過(guò)程變化和中間結(jié)果，修正、調(diào)整和完善改進(jìn)問(wèn)題鏈，形成具有可行性、可為性的改進(jìn)干預(yù)方案，高質(zhì)量地解決院校改進(jìn)問(wèn)題。其二，整合內(nèi)外多方對(duì)話的問(wèn)題鏈研判框架。問(wèn)題鏈研判是識(shí)別和集合不同價(jià)值立場(chǎng)與話語(yǔ)表達(dá)的對(duì)話過(guò)程，作用于多方主體的目標(biāo)理解與實(shí)際執(zhí)行，要求加強(qiáng)與院校領(lǐng)導(dǎo)者、教師等一線改進(jìn)者的早期交流，促使院校改進(jìn)的關(guān)鍵參與者成為具體問(wèn)題的定義者，開(kāi)拓對(duì)話空間，依據(jù)院?，F(xiàn)實(shí)實(shí)踐建構(gòu)改進(jìn)問(wèn)題鏈。其三，堅(jiān)持可操作化的問(wèn)題鏈研判要求。明確院校改進(jìn)問(wèn)題鏈不僅僅取決于主觀感知和自我信念，還要求綜合考量各階段的執(zhí)行任務(wù)和要求，進(jìn)行可供測(cè)量的操作化分解并進(jìn)行公開(kāi)［24］，生成系統(tǒng)性的程序要點(diǎn)及其度量標(biāo)準(zhǔn)，以此為實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)判斷問(wèn)題鏈的實(shí)際改進(jìn)成效提供參考系和校準(zhǔn)器，推進(jìn)不同階段的持續(xù)性反饋，實(shí)現(xiàn)各方力量的再統(tǒng)合。

第三，錨定持續(xù)性動(dòng)態(tài)整合的問(wèn)題鏈擴(kuò)散?！案倪M(jìn)之意……須使之繼續(xù)不斷地改，繼續(xù)不斷地進(jìn)”［25］。隨著變革范圍的逐步擴(kuò)大，美國(guó)院校改進(jìn)范式所依據(jù)的問(wèn)題鏈也隨之持續(xù)深化整合，走向多重?cái)U(kuò)散。其一，時(shí)間維度的動(dòng)態(tài)擴(kuò)散。基于時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)與改進(jìn)行動(dòng)的動(dòng)態(tài)演變，問(wèn)題鏈隨之相互關(guān)聯(lián)運(yùn)行，呈現(xiàn)持續(xù)性的改進(jìn)關(guān)系與改進(jìn)重點(diǎn)變化，由此以發(fā)展的觀點(diǎn)，要求確定長(zhǎng)效導(dǎo)向的改進(jìn)定位，在真實(shí)經(jīng)驗(yàn)世界中順應(yīng)問(wèn)題鏈的演變，動(dòng)態(tài)更新錨點(diǎn)，謀求新的階段性平衡［26］。其二，空間維度的持續(xù)整合。美國(guó)院校改進(jìn)范式圍繞實(shí)際具體問(wèn)題鏈啟動(dòng)改進(jìn)工作，在改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的迭代擴(kuò)散中走向可以大規(guī)模積極復(fù)演的改進(jìn)行動(dòng)，因此空間范圍也隨之呈現(xiàn)多重升級(jí)躍遷，廣泛納入院校內(nèi)外部多重治理體系，以特色化特征要義凝結(jié)各個(gè)改進(jìn)域的問(wèn)題鏈重心，推動(dòng)不同改進(jìn)問(wèn)題鏈的發(fā)展、互動(dòng)與整合。其三，時(shí)空交錯(cuò)的創(chuàng)生更迭。隨著改進(jìn)愿景的持續(xù)匯集與改進(jìn)行動(dòng)的逐漸深入，改進(jìn)問(wèn)題鏈相互交織，生成多區(qū)域、多系統(tǒng)、多層級(jí)的跨時(shí)空問(wèn)題鏈地圖，在螺旋式再生產(chǎn)的問(wèn)題鏈譜系中，區(qū)別于單個(gè)問(wèn)題或改進(jìn)工程的簡(jiǎn)單疊加，明確不同改進(jìn)行動(dòng)、不同改進(jìn)階段的問(wèn)題鏈因果秩序，立足于實(shí)際具體問(wèn)題的解決來(lái)改進(jìn)節(jié)奏，深入分析多重改進(jìn)問(wèn)題鏈的匹配度、契合度、互補(bǔ)性，共同構(gòu)成緊密聯(lián)系且互為依托的改進(jìn)鏈條。

（二）院校主體與相關(guān)者協(xié)同的共同體

基于問(wèn)題鏈改進(jìn)的底層邏輯，改進(jìn)共同體的構(gòu)建成為美國(guó)院校改進(jìn)范式的關(guān)鍵，即“那些參與的人是改進(jìn)的核心”［27］，組織運(yùn)行需要確保的是“人”而不僅是“物”［28］，要求在不斷嘗試解決具體實(shí)際問(wèn)題鏈的改進(jìn)過(guò)程中，促使院校一線實(shí)踐者、專業(yè)團(tuán)隊(duì)、政府人員等多元力量形成有機(jī)整體，著重培養(yǎng)、豐富和提高改進(jìn)者的改進(jìn)能力［29］。

第一，以改進(jìn)能力為指向，構(gòu)建協(xié)同院校主體與相關(guān)者的共同體成長(zhǎng)框架。要突破過(guò)去教育變革鐘擺所帶來(lái)的普遍性變革輪回［30］或者回潮現(xiàn)象［31］，達(dá)成改而進(jìn)之的進(jìn)步性意蘊(yùn)，需要以改進(jìn)能力為關(guān)鍵，促進(jìn)院校主體與相關(guān)者聚合成為持續(xù)成長(zhǎng)的專業(yè)改進(jìn)共同體。這對(duì)改進(jìn)者的專業(yè)性提出了更高要求。其一，指向改進(jìn)能力的學(xué)習(xí)自覺(jué)。在復(fù)雜的改進(jìn)行動(dòng)中，改進(jìn)能力集合了包括新知識(shí)、新技能及勝任力在內(nèi)的各項(xiàng)效能要素，是持續(xù)協(xié)調(diào)院校主體與相關(guān)者有效勝任改進(jìn)行動(dòng)的動(dòng)力源泉［32］，要求依托彌漫性的學(xué)習(xí)型文化，促使改進(jìn)者以專業(yè)精神形成自覺(jué)的方式意識(shí)，不斷跨越組織、參與者的情境邊界，交融生成系統(tǒng)的方法范式，學(xué)習(xí)如何在復(fù)雜的改進(jìn)行動(dòng)中綜合突破各項(xiàng)問(wèn)題鏈。其二，橫向改進(jìn)能力構(gòu)建。具備基本的改進(jìn)能力是有效啟動(dòng)改進(jìn)行動(dòng)的前提，要求在能力建設(shè)中制定政策、規(guī)劃戰(zhàn)略、投入資源、設(shè)計(jì)方案等，促使改進(jìn)者具備改進(jìn)知識(shí)、工具和方法，完善優(yōu)化改進(jìn)能力結(jié)構(gòu)，以此為基礎(chǔ)，促使各方改進(jìn)者理解改進(jìn)行動(dòng)的方法步驟，協(xié)調(diào)院校主體和相關(guān)者耦合協(xié)作，放大集體改進(jìn)效能。其三，縱向改進(jìn)能力發(fā)展。要使改進(jìn)成功，就需要在過(guò)程中不斷學(xué)習(xí)。改進(jìn)過(guò)程實(shí)際上就是改進(jìn)者學(xué)習(xí)的過(guò)程，主要依據(jù)循證性的方法路徑，在系統(tǒng)性試誤經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)如何改進(jìn)，“通過(guò)行動(dòng)進(jìn)行思考，又通過(guò)思考進(jìn)行行動(dòng)”［33］，在不斷適應(yīng)新情境的過(guò)程中邊做邊學(xué)，迭代改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)化改進(jìn)方法范式，積累改進(jìn)方法經(jīng)驗(yàn)，以此聯(lián)動(dòng)后續(xù)改進(jìn)者的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)，成為行動(dòng)中的系統(tǒng)思考者。

第二，以統(tǒng)合一致為基礎(chǔ)，達(dá)成協(xié)同院校主體與相關(guān)者的共同體規(guī)范共識(shí)。在美國(guó)院校改進(jìn)范式中，由于院校系統(tǒng)的復(fù)雜性，改進(jìn)行動(dòng)往往是“起伏的、沒(méi)有具體完成期限的”［34］，進(jìn)一步要求各方改進(jìn)主體在持續(xù)性行動(dòng)中統(tǒng)合一致，合力共進(jìn)。其一，統(tǒng)合一致的協(xié)同框架。走向廣泛聯(lián)系的問(wèn)題鏈促使院校主體與相關(guān)者開(kāi)展內(nèi)外互動(dòng)，共同參與改進(jìn)行動(dòng)。要統(tǒng)合不同領(lǐng)域?qū)蛹?jí)的改進(jìn)者，構(gòu)成有組織的改進(jìn)共同體成為長(zhǎng)期維持改進(jìn)活動(dòng)的關(guān)鍵，要求生成有效的領(lǐng)導(dǎo)力核心，在明確中心與機(jī)動(dòng)靈活的改進(jìn)要求之間保持開(kāi)放心態(tài)，協(xié)同改進(jìn)理念，不斷提升共同體的內(nèi)聚力，提升改進(jìn)者專業(yè)發(fā)展的信心和投入，促使改進(jìn)共同體“即使遭遇挫折，也要繼續(xù)前進(jìn)”［35］，有組織地適應(yīng)、解決初期下沉或超越現(xiàn)有能力的改進(jìn)問(wèn)題。其二，統(tǒng)合內(nèi)部一致性。圍繞共同愿景、目標(biāo)、價(jià)值準(zhǔn)則、行動(dòng)原則等達(dá)成共識(shí)的改進(jìn)共同體，在真實(shí)的非線性改進(jìn)行動(dòng)中聚焦共享的身份與動(dòng)機(jī)而得以穩(wěn)定，推動(dòng)院校主體和相關(guān)者自我覺(jué)醒，將實(shí)際執(zhí)行過(guò)程轉(zhuǎn)化為內(nèi)部自我監(jiān)控和反省思考，在伙伴式的關(guān)系溝通中不斷實(shí)現(xiàn)內(nèi)部充分互動(dòng)學(xué)習(xí)，增強(qiáng)身份認(rèn)同感，擴(kuò)大持續(xù)取得共識(shí)的可能性。其三，統(tǒng)合外部一致性。一致性不是指克隆或使所有院校的改進(jìn)看起來(lái)一模一樣，而是圍繞一致的目標(biāo)，讓不同的人巧妙而有效地合作。對(duì)于院校主體與相關(guān)者的不同步調(diào)，堅(jiān)持以解決實(shí)際具體問(wèn)題為核心，學(xué)會(huì)接受實(shí)際具體問(wèn)題，在深入過(guò)程中摸索創(chuàng)造性的解決辦法，形成結(jié)果導(dǎo)向的規(guī)范理解，促使改進(jìn)者圍繞問(wèn)題鏈“飛輪”而相互負(fù)責(zé)，以此順應(yīng)外部變革的推動(dòng)力而統(tǒng)合改進(jìn)要素，達(dá)成步調(diào)和諧的有效合作，放大改進(jìn)合力。

第三，以網(wǎng)絡(luò)組織為載體，促進(jìn)協(xié)同院校主體與相關(guān)者的共同體積極參與。院校變革是一項(xiàng)集合多重背景、多重使命、多重維度的系統(tǒng)性工程，依靠孤立的思維方式或個(gè)人行動(dòng)往往難以全面解決問(wèn)題或提出潛在方案，要求將不同院校主體及相關(guān)者納入網(wǎng)絡(luò)組織，形成更為廣泛的一體化改進(jìn)共同體。其一，構(gòu)建積極行動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)組織文化。要持續(xù)聚焦改進(jìn)行動(dòng)，需要讓變革成為每個(gè)人的事情，促使院校一線實(shí)踐者、專業(yè)團(tuán)隊(duì)、政府人員等圍繞改進(jìn)問(wèn)題鏈成為積極的改進(jìn)者，在共同的使命愿景和系統(tǒng)的集體期望中孕育權(quán)責(zé)合一、行動(dòng)和鳴的改進(jìn)取向，培育高質(zhì)量合作的改進(jìn)文化［36］，尤其要避免將院校一線實(shí)踐者視為被動(dòng)接受的一方，成為改進(jìn)過(guò)程中的“局外人”。其二，形成嵌入院校改進(jìn)工作的支持網(wǎng)絡(luò)。改變改進(jìn)工作目標(biāo)化、任務(wù)化的單線程思維，創(chuàng)造日常化的改進(jìn)支持結(jié)構(gòu)，將各項(xiàng)支持性的組織程序與行為規(guī)則納入院校主體與相關(guān)者的常態(tài)改進(jìn)活動(dòng)，為改進(jìn)行動(dòng)提供全面、及時(shí)、精準(zhǔn)的改進(jìn)支持，將其視為常態(tài)化工作而非糾正錯(cuò)誤，構(gòu)造共同理解、提高參與、增強(qiáng)合作、獲得情感支持、產(chǎn)生強(qiáng)烈歸屬感的改進(jìn)文化。其三，集合網(wǎng)絡(luò)內(nèi)外部資源要素形成合力。結(jié)合逐步迭代的改進(jìn)問(wèn)題鏈，利用外部變革的動(dòng)力來(lái)服務(wù)于內(nèi)部改進(jìn)目標(biāo)，在改進(jìn)工作中打破資源投入、組織系統(tǒng)與參與者之間的邊界，聯(lián)動(dòng)網(wǎng)絡(luò)組織內(nèi)外資源，提升改進(jìn)資源的自我管理效能，實(shí)現(xiàn)資源投入和各方主體的和諧互動(dòng)，促使每個(gè)參與者為解決給定問(wèn)題而貢獻(xiàn)專業(yè)知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，采取集體行動(dòng)。

（三）計(jì)劃動(dòng)作與開(kāi)放行動(dòng)相結(jié)合的路線圖

美國(guó)院校改進(jìn)范式以解決實(shí)際具體問(wèn)題鏈為中心，基于改進(jìn)定勢(shì)與變勢(shì)形成了以PDSA（Plan、Do、Study、Act縮寫(xiě)）循環(huán)為代表的系統(tǒng)方法路線圖，遵循循證邏輯，通過(guò)在定勢(shì)化的測(cè)試中不斷改變某一關(guān)鍵變量或引入某一可能的改進(jìn)干預(yù)，逐一測(cè)試其是否對(duì)問(wèn)題改進(jìn)有效，在試誤中循環(huán)迭代改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，形成有遷移性的變勢(shì)經(jīng)驗(yàn)，并最終在規(guī)模意義上達(dá)成改進(jìn)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)院校變革。

第一，遵循基本循證定勢(shì)的計(jì)劃動(dòng)作?；谘C改進(jìn)的基本定勢(shì)，美國(guó)院校改進(jìn)范式形成以計(jì)劃、執(zhí)行、研究、行動(dòng)四個(gè)環(huán)節(jié)為代表的PDSA循環(huán)。其一，計(jì)劃環(huán)節(jié)，圍繞“試圖解決什么問(wèn)題”，采取系統(tǒng)性的思維框架，明確需要解決的實(shí)際具體問(wèn)題及潛在方案，提出可能的影響變量或干預(yù)舉措，形成初期的整體計(jì)劃。其二，執(zhí)行環(huán)節(jié)，圍繞“干預(yù)可能引起什么變化”而有組織地引入某一可能的影響因素或干預(yù)舉措，并詳細(xì)記錄可能發(fā)生的變化，不僅保留“什么干預(yù)引起了變化”的單一記錄，更要闡明“什么干預(yù)在什么條件下對(duì)哪一群體或個(gè)體產(chǎn)生了什么變化”，確定測(cè)試執(zhí)行完備后再開(kāi)啟其他干預(yù)變量的測(cè)試。其三，研究環(huán)節(jié)，圍繞“這一變化是否是一種改進(jìn)”，主要采用度量數(shù)據(jù)作為事實(shí)證據(jù)，判斷所引入的干預(yù)是否在某一程度或?qū)用嫔险嬲l(fā)揮了實(shí)效，對(duì)引入測(cè)試變量產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)性變化進(jìn)行相對(duì)合理的解釋，并基于系統(tǒng)觀念而考量其他可能的影響因素或干預(yù)舉措。其四，行動(dòng)環(huán)節(jié)，基于前置環(huán)節(jié)而進(jìn)一步內(nèi)省其他可能有意義的影響因素或干預(yù)，以此實(shí)現(xiàn)對(duì)具體問(wèn)題的更好理解，并基于此，重新設(shè)計(jì)改進(jìn)方案來(lái)探索其他可能更為可行的影響因素或干預(yù)，即決定下一步做什么。

第二，迭代改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)變勢(shì)的開(kāi)放行動(dòng)。基于非線性教育系統(tǒng)的不確定性，改進(jìn)行動(dòng)更需要改進(jìn)者基于PDSA循環(huán)的定勢(shì)經(jīng)驗(yàn)，迭代升級(jí)，生成開(kāi)放性的變勢(shì)思維與策略。其一，以持續(xù)迭代經(jīng)驗(yàn)夯實(shí)變勢(shì)的基礎(chǔ)。通過(guò)一系列PDSA改進(jìn)循環(huán)，美國(guó)院校改進(jìn)范式將問(wèn)題鏈分解為一個(gè)個(gè)循環(huán)測(cè)試下的小實(shí)驗(yàn)，逐一測(cè)試各個(gè)可能的影響變量，在試誤中快速累積迭代改進(jìn)的有效經(jīng)驗(yàn)，快速失敗、快速學(xué)習(xí)、快速提高，以此為變化場(chǎng)景中靈活調(diào)整改進(jìn)行動(dòng)提供變勢(shì)基礎(chǔ)，有助于實(shí)現(xiàn)大規(guī)模的問(wèn)題解決和質(zhì)量改進(jìn)。其二，以離位反觀積蓄變勢(shì)的動(dòng)能。在基于循證測(cè)試而不斷迭代改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，嘗試干預(yù)某一種或某一些變量往往不意味著必然帶來(lái)預(yù)期結(jié)果，將單一影響因素或干預(yù)舉措引入現(xiàn)實(shí)環(huán)境，可能會(huì)逐步與其他條件或因素相互融合產(chǎn)生非預(yù)期影響。當(dāng)一個(gè)改變沒(méi)有產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果或者帶來(lái)了非預(yù)期結(jié)果時(shí)，倒逼實(shí)踐者更深入地審思所引入的影響因素或干預(yù)為何沒(méi)有生效，探究變化如何與預(yù)期不同或相同，提升應(yīng)對(duì)不確定性的變勢(shì)思維。其三，走向跨情境循證試誤的變勢(shì)定力。與教育實(shí)踐者個(gè)人的實(shí)踐摸索相比，PDSA 循環(huán)將自生自發(fā)的經(jīng)驗(yàn)探索轉(zhuǎn)化為基于循證邏輯的科學(xué)努力。隨著問(wèn)題鏈的持續(xù)升級(jí)，改進(jìn)行動(dòng)走向更為開(kāi)放的異質(zhì)性環(huán)境，以此不斷納入真實(shí)的改進(jìn)證據(jù)，在依次改變關(guān)鍵因素或引入干預(yù)舉措的過(guò)程中持續(xù)試誤，依次測(cè)試不同背景和條件下所發(fā)生的變化，不斷累積迭代出一系列高度集成的方法策略，形成改進(jìn)變勢(shì)的原理沉淀。

第三，深度整合走向大規(guī)模復(fù)演的路線周期。區(qū)別于以隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)為代表的實(shí)證研究，基于PDSA循環(huán)循證解決問(wèn)題鏈的美國(guó)院校改進(jìn)范式處于動(dòng)態(tài)變化的真實(shí)情境，不僅要在復(fù)雜困難的條件下生存下來(lái)，更要走向更大規(guī)模的改進(jìn)圖景。其一，深度整合不同改進(jìn)基質(zhì)。由于院校變革的多元性實(shí)踐現(xiàn)實(shí)，美國(guó)院校改進(jìn)范式在設(shè)置特定變量、循證探究成效的基礎(chǔ)上，逐步整合在某一時(shí)空條件下對(duì)某一群體有效的干預(yù)或改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，把課堂、學(xué)校與學(xué)校環(huán)境等方面與變革聯(lián)系起來(lái)，深度統(tǒng)合不同改進(jìn)行動(dòng)，成為變革發(fā)展過(guò)程的一部分。其二，走向大規(guī)模復(fù)演的改進(jìn)路線。如何使變革方案在實(shí)踐中不走樣、不走偏、不變形成為美國(guó)院校改進(jìn)范式推進(jìn)改進(jìn)行動(dòng)時(shí)必然面臨的要求。也是基于此，美國(guó)院校改進(jìn)范式并未遵循一般的循證范式引入特定對(duì)照組，也不以對(duì)照結(jié)果作為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)［37］，而是要求以復(fù)演積極結(jié)果為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值追求，通過(guò)持續(xù)性的周期循環(huán)，在不同條件或背景中有紀(jì)律地測(cè)試可能的變量或干預(yù)，產(chǎn)出跨情境、可遷移的干預(yù)舉措或方案。其三，持續(xù)增加改進(jìn)機(jī)會(huì)的改進(jìn)周期。一項(xiàng)改進(jìn)行動(dòng)的結(jié)束是另一改進(jìn)行動(dòng)的開(kāi)始，美國(guó)院校改進(jìn)范式整合基于循證探究的問(wèn)題鏈改進(jìn)行動(dòng)，持續(xù)增加循環(huán)周期與經(jīng)驗(yàn)迭代，不斷識(shí)別、分析、采用過(guò)程中的真實(shí)改進(jìn)證據(jù)，將計(jì)劃性的外部變革要求納入院校自身的漸進(jìn)性變革，生成完善的、能真正發(fā)揮作用的改進(jìn)系統(tǒng)，持續(xù)性支撐實(shí)驗(yàn)性測(cè)驗(yàn)及整個(gè)改進(jìn)行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從一種狀態(tài)向另一種狀態(tài)的和諧過(guò)渡，達(dá)成變革的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)。

三、美國(guó)院校改進(jìn)范式的主要特征

（一）自下而上系統(tǒng)達(dá)成改進(jìn)問(wèn)題鏈的方法論意識(shí)

其一，自下而上的改進(jìn)邏輯。區(qū)別于宏大的話語(yǔ)建構(gòu)，美國(guó)院校改進(jìn)范式轉(zhuǎn)換變革的底層邏輯，意識(shí)到自上而下的方案制定不等于變革的自動(dòng)定位執(zhí)行，因此將變革引入真實(shí)場(chǎng)景并具象化為具體的改進(jìn)過(guò)程，把重心從變革規(guī)劃轉(zhuǎn)移到“院校變革如何達(dá)成”，將一系列具體實(shí)際問(wèn)題鏈的最終改進(jìn)解決視為變革達(dá)成。其二，由小及大的改進(jìn)過(guò)程?；诟倪M(jìn)邏輯的轉(zhuǎn)換，美國(guó)院校改進(jìn)范式從微觀視角切入亟待解決的實(shí)際具體問(wèn)題，小處著手，形成改進(jìn)問(wèn)題鏈，強(qiáng)調(diào)通過(guò)專門性、系統(tǒng)性、科學(xué)性的PDSA循環(huán)等方法工具，逐一測(cè)試不同的干預(yù)假設(shè)，不斷統(tǒng)合各種背景條件，擴(kuò)大改進(jìn)問(wèn)題鏈，由此自下而上，實(shí)現(xiàn)由小范圍向大規(guī)模的過(guò)渡，最終獲得跨情境的應(yīng)用并達(dá)成院校變革愿景。其三，由外至內(nèi)的方法論意識(shí)。在國(guó)家教育變革計(jì)劃的框架下，將重點(diǎn)放在學(xué)生及院校應(yīng)對(duì)教育變化能力的教育變革方法上，以一種系統(tǒng)性的范式指導(dǎo)，明確院校里的人們應(yīng)該知道哪些、能夠做哪些并設(shè)計(jì)出使他們能知道和做到的方法，由此在系統(tǒng)性嘗試解決實(shí)際具體問(wèn)題鏈的過(guò)程中，將外部的變革計(jì)劃轉(zhuǎn)化為教育過(guò)程中改進(jìn)者的自我覺(jué)醒和方法積累，系統(tǒng)應(yīng)對(duì)院校應(yīng)用中的不同條件環(huán)境，直至找到能大規(guī)模運(yùn)用的關(guān)鍵因素或有效干預(yù)，實(shí)現(xiàn)院校變革。

（二）有效融入改進(jìn)能力快速學(xué)習(xí)的共同體建設(shè)

其一，著重改進(jìn)能力學(xué)習(xí)的共同體建設(shè)取向。從根本上講，改進(jìn)就是學(xué)習(xí)［38］。改進(jìn)共同體從小處開(kāi)始不斷科學(xué)驗(yàn)證各種可能的特定因素或干預(yù)，經(jīng)歷無(wú)數(shù)失敗、審思、學(xué)習(xí)，不斷迭代改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，直至最終成功。這個(gè)過(guò)程就是學(xué)習(xí)如何改進(jìn)的過(guò)程，共同體基于持續(xù)進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)迭代，不斷內(nèi)省學(xué)習(xí)，提升改進(jìn)的專業(yè)能力，描繪了有機(jī)的學(xué)習(xí)增長(zhǎng)曲線或?qū)W習(xí)改進(jìn)軌跡，側(cè)面反映了美國(guó)院校改進(jìn)范式的關(guān)鍵特點(diǎn)。其二，快速失敗、快速學(xué)習(xí)的共同體建設(shè)路徑。改進(jìn)共同體采用周期性PDSA 循環(huán)而多次快速測(cè)試各種可能的干預(yù)措施，將實(shí)際具體問(wèn)題鏈的嘗試解決轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)可以有序探究的循證實(shí)驗(yàn)，在有針對(duì)性地修正調(diào)整某一具體干預(yù)變量或舉措中，依據(jù)明確的事實(shí)性結(jié)果，快速確定某一改進(jìn)循環(huán)的成效，強(qiáng)調(diào)快速失敗、快速學(xué)習(xí)的建設(shè)路徑，以此降低早期的變革成本和信息偏誤鳳險(xiǎn)，加速提升改進(jìn)共同體的改進(jìn)能力，為后期大規(guī)模高效推進(jìn)創(chuàng)造可能性。其三，有效融入改進(jìn)網(wǎng)絡(luò)的共同體建設(shè)框架。改進(jìn)能力的學(xué)習(xí)不僅存在于改進(jìn)共同體原有改進(jìn)知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過(guò)程中，更伴隨著改進(jìn)行動(dòng)的推進(jìn)而時(shí)刻發(fā)生著，關(guān)鍵在于通過(guò)改進(jìn)者的改進(jìn)討論、思想交流、相關(guān)觀摩、方法反饋等，不斷增強(qiáng)個(gè)人和組織理解、應(yīng)付變革的能力，有效融入日常改進(jìn)網(wǎng)絡(luò)，浸潤(rùn)形成網(wǎng)絡(luò)化的改進(jìn)學(xué)習(xí)文化，促使共同體在鮮活的現(xiàn)實(shí)中獲得全面支持，維持試誤學(xué)習(xí)。

（三）持續(xù)迭代改進(jìn)行動(dòng)正效傳導(dǎo)的循證路線

其一，遵循循證探究基本定勢(shì)的路線指向。圍繞具體實(shí)際問(wèn)題鏈的循證改進(jìn)思路，采取PDSA循環(huán)為代表的基本定勢(shì)，將改進(jìn)行動(dòng)轉(zhuǎn)化為有紀(jì)律的小型實(shí)驗(yàn)性測(cè)試，依次開(kāi)啟計(jì)劃、執(zhí)行、研究、行動(dòng)四個(gè)環(huán)節(jié)，在每次循環(huán)中改變特定的關(guān)鍵變量或引入干預(yù)，收集度量數(shù)據(jù)，以此來(lái)比較實(shí)際測(cè)試結(jié)果與預(yù)期改進(jìn)結(jié)果是否相符，不斷探尋差距產(chǎn)生的緣由，持續(xù)調(diào)整完善關(guān)鍵性因素或干預(yù)舉措，以此成為院校改進(jìn)范式的基本循證定勢(shì)。其二，整合改進(jìn)變勢(shì)正效迭代的路線傳導(dǎo)?；谥芷谛訮DSA循環(huán)的不斷增加，多次快速測(cè)試各種可能的干預(yù)措施，反思采集到的度量數(shù)據(jù)，內(nèi)省變化為何發(fā)生或不發(fā)生，以此作為事實(shí)證據(jù)整合各種可能的改進(jìn)條件及應(yīng)用情境，強(qiáng)調(diào)的是經(jīng)驗(yàn)迭代的學(xué)習(xí)過(guò)程，而非事先設(shè)計(jì)方案的驗(yàn)證過(guò)程，以改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)為變勢(shì)蓄能，促使每一個(gè)實(shí)驗(yàn)性測(cè)試結(jié)果為下一次測(cè)試提供指導(dǎo)，達(dá)成改進(jìn)行動(dòng)的正效迭代。其三，持續(xù)走向大規(guī)模積極復(fù)演的路線演進(jìn)。隨著院校改進(jìn)行動(dòng)的問(wèn)題鏈及其時(shí)空范圍的一再擴(kuò)大，為解決微觀層面某一實(shí)際具體問(wèn)題而組織的PDSA 循環(huán)逐一驗(yàn)證各個(gè)可能的干預(yù)方案，向大規(guī)模過(guò)渡，資源配置、組織機(jī)構(gòu)、人員參與等隨之?dāng)U散，轉(zhuǎn)而要求其在不同條件背景和環(huán)境下穩(wěn)定出現(xiàn)積極的改進(jìn)結(jié)果，在定勢(shì)與變勢(shì)的平衡過(guò)渡中，跨越異質(zhì)性的環(huán)境而廣泛遷移運(yùn)用，走向大規(guī)模復(fù)演，高質(zhì)量地達(dá)成院校變革愿景。

四、結(jié)語(yǔ)

在內(nèi)涵式發(fā)展成為世界范圍內(nèi)教育領(lǐng)域普遍性共識(shí)的情況下，院校研究成為近年來(lái)教育界的重點(diǎn)關(guān)注議題。在院校變革方面，國(guó)內(nèi)學(xué)者多集中于從院校變革的實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，闡發(fā)應(yīng)然路徑，或是將其與院校戰(zhàn)略規(guī)劃或新時(shí)代教育發(fā)展戰(zhàn)略相結(jié)合。與院校發(fā)展實(shí)踐相比，從微觀層面討論其如何落地的研究尚不充分，亟需一般意義上的方法論或范式探討。

在加快教育高質(zhì)量發(fā)展、落實(shí)教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的時(shí)代背景下，院校設(shè)置與發(fā)展、組織機(jī)構(gòu)變革、新管理主義與院校治理等變革問(wèn)題亟待解決，院校變革政策不斷涌現(xiàn)，更需要在方法論層面上學(xué)習(xí)如何實(shí)現(xiàn)變革，促使變革落地。 第一，內(nèi)生構(gòu)建系統(tǒng)性的方法意識(shí)。轉(zhuǎn)變路徑依賴，從解決實(shí)際具體問(wèn)題出發(fā)，基于微觀視野、有意識(shí)地采用科學(xué)手段，不斷優(yōu)化與改進(jìn)方案，探求與積累系統(tǒng)性的院校變革經(jīng)驗(yàn)，從而自下而上抵達(dá)院校變革愿景，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量提升。第二，指向持續(xù)學(xué)習(xí)的隊(duì)伍建設(shè)。以頂層設(shè)計(jì)或?qū)ｉT方案為行動(dòng)準(zhǔn)繩，為變革者留存試誤空間，在方法論范式的指導(dǎo)下，有組織地加快一線實(shí)踐者迭代改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，不斷試誤、不斷審思、不斷學(xué)習(xí)，自覺(jué)內(nèi)化改進(jìn)能力的學(xué)習(xí)。第三，堅(jiān)持系統(tǒng)探究的改進(jìn)路線。在堅(jiān)持總體方案設(shè)計(jì)的同時(shí)，遵循循證探究的基本定勢(shì)和變勢(shì)，以持續(xù)性的測(cè)試周期強(qiáng)化鏈?zhǔn)椒磻?yīng)，沉淀可以靈活應(yīng)對(duì)不同可能條件或情況的有效改進(jìn)方法或方案。

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Towards A Methodology of Reform： The Origin， Connotation and Characteristicsof the School Improvement Paradigm in the United States

Jiang Xiaodie， Bai Yingying， Que Mingkun

Abstract： Around the question of \"how to achieve institutional reform\"， the United States developed the School Improvement Paradigm based on improvement science as a methodological guide to achieving institutional reform. Based on the analysis of its basic connotation， the School Improvement Paradigm in the United States changes the underlying logic of institutional reform and chooses to start in the micro-situation， which regards the final solution of one practical and concrete problem after another as the achievement of the institutional reform. In this way， it constitutes the problem chain for the connection between the improvement goal and the realization links， the community in which the main institutions and the related parties cooperate， the road map for the combination of the planning procedure and the open action， and so on. The emphasis is systematically learning how to achieve reform through a conscious evidence-based approach. The main features are： the methodological awareness of improving the problem chain within a bottom-up system， effective integration into community-building for the improvement of capacity and rapid learning， and the evidence-based line for continuous iterative improvement action and positive transmission.

Key words： improvement paradigm; methodology; the United States; institutional reform

（責(zé)任編輯 楊國(guó)興）