技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的設(shè)計(jì)：思想和模型

摘要：在信息社會(huì)背景下，技術(shù)理想主義已經(jīng)成為一種流行的社會(huì)思潮。在技術(shù)理想主義思想影響下，技術(shù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)變革與創(chuàng)新已經(jīng)成為教育的期許，引發(fā)教育實(shí)踐的熱潮。然而，囿于教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)化思維的限制，信息技術(shù)的功能與價(jià)值很難在教學(xué)過(guò)程中得以體現(xiàn)。為此，在教育技術(shù)領(lǐng)域，為了在教學(xué)過(guò)程中凸顯技術(shù)的功能與價(jià)值，有研究者提出了“技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的設(shè)計(jì)模型”，試圖突破系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)局限，重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)模型。該文闡述了技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革與創(chuàng)新的思想和思維范式，對(duì)系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了反思，在整合三個(gè)技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)模型的基礎(chǔ)上，重構(gòu)了技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的設(shè)計(jì)模型。本模型突破了系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的限制，凸顯了技術(shù)對(duì)教學(xué)變革與創(chuàng)新的作用，能夠推進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合。

關(guān)鍵詞：技術(shù)理想主義；技術(shù)驅(qū)動(dòng)；思維范式；教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)一般課題“人工智能技術(shù)的教育倫理評(píng)估指標(biāo)體系研究”（課題編號(hào)：BCA200081）研究成果。

21世紀(jì)以來(lái)，隨著教育信息化實(shí)踐的不斷推進(jìn)和深入開展，“以技術(shù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)變革與創(chuàng)新”的思想被廣為接受。2001年總統(tǒng)信息技術(shù)咨詢委員會(huì)（PITAC）發(fā)布了一份題為《應(yīng)用信息技術(shù)改變我們的學(xué)習(xí)方式》（Using Information Technology To Transform The Way We Learn）的報(bào)告，提出了通過(guò)推進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)的有效整合來(lái)變革創(chuàng)新教與學(xué)，并建議把“信息技術(shù)與教育整合”作為國(guó)家優(yōu)先戰(zhàn)略[1]。2010年美國(guó)教育技術(shù)發(fā)展計(jì)劃2010（NETP2010）《變革美國(guó)教育：技術(shù)推動(dòng)學(xué)習(xí)》（Transforming American Education： Learning Powered by Technology）指出要利用技術(shù)變革教育教學(xué)過(guò)程[2]，利用技術(shù)支持學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。我國(guó)政府也在頒布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》及《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》等重要文件中指出，在破解我國(guó)當(dāng)前教育發(fā)展難題的過(guò)程中，要以教育信息化作為支撐和引領(lǐng)帶動(dòng)教育變革，推動(dòng)教育理念的更新、模式變革以及體系重構(gòu)[3][4]?？梢?jiàn)，以技術(shù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)變革與創(chuàng)新的思想已然成為教育對(duì)技術(shù)的一種“期許”和“愿望”。然而，目前的教學(xué)設(shè)計(jì)方法囿于系統(tǒng)化的思想和思維，難以支撐將“技術(shù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)變革與創(chuàng)新”思想轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行動(dòng)。為此，亟需以技術(shù)理想主義的思想為引領(lǐng)，突破系統(tǒng)化思維的局限，建構(gòu)能夠體現(xiàn)技術(shù)功能與價(jià)值的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。

一、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的局限性

以系統(tǒng)化思想和方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)（教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)）形成于20世紀(jì)70年代，其設(shè)計(jì)教學(xué)的基本框架為ADDIE，即分析（Analysis）設(shè)計(jì)（Design）、開發(fā)（Development）、執(zhí)行（Implementation）、評(píng)估（Evaluation）[5]。在隨后的發(fā)展過(guò)程中，教學(xué)設(shè)計(jì)雖然融入了各種學(xué)習(xí)理論，發(fā)展到了以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為思想的第四代教學(xué)設(shè)計(jì)，但是在當(dāng)前的信息化和智能化教學(xué)背景下，依然顯示出了其在設(shè)計(jì)思維、范式和方法上局限性。

（一）系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的封閉性

系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)特別關(guān)注于模式的建構(gòu)、各種教學(xué)要素的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)工具與方法的應(yīng)用，而忽略了所設(shè)計(jì)的對(duì)象，即教學(xué)過(guò)程和系統(tǒng)整體性。因此，導(dǎo)致其不能及時(shí)反映教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部和外部環(huán)境的變化，不能及時(shí)適應(yīng)整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的變化。為此，有學(xué)者指出系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)具有封閉性的局限[6]。其封閉性主要是表現(xiàn)為，只關(guān)注教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的方法，只關(guān)注教學(xué)各種要素的設(shè)計(jì)，而忽視教學(xué)過(guò)程或者教學(xué)系統(tǒng)的整體變化，不能隨著教學(xué)過(guò)程的變化而變化。例如，迪克與凱瑞模型是一個(gè)典型的ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型，其設(shè)計(jì)過(guò)程遵循了ADDIE設(shè)計(jì)框架，關(guān)注的是教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)、教學(xué)策略與方法、教學(xué)媒體與材料和教學(xué)評(píng)估與評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)，沒(méi)有反映出技術(shù)在教學(xué)系統(tǒng)要素中的關(guān)鍵地位和如何應(yīng)對(duì)技術(shù)與教學(xué)融合之后教學(xué)系統(tǒng)與過(guò)程的新變化。當(dāng)前，由于信息技術(shù)與教學(xué)系統(tǒng)與過(guò)程的深度融合，技術(shù)已經(jīng)融入到教學(xué)系統(tǒng)中的各個(gè)要素、教學(xué)過(guò)程中的各個(gè)環(huán)節(jié)，教學(xué)系統(tǒng)與過(guò)程本身也發(fā)生了根本性的變化，因此，亟需對(duì)系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行重構(gòu)，關(guān)注新技術(shù)在教學(xué)系統(tǒng)中的功能、關(guān)注新技術(shù)與其他教學(xué)要素的相互關(guān)系。

（二）系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的機(jī)械性

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)以系統(tǒng)思維為范式，以工程學(xué)的輸入、輸出和反饋為理論假設(shè)、以模型化為方法進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)。其典型的特征是模型化、流程化和程序化，只關(guān)注操作步驟、過(guò)程和流程，缺乏對(duì)系統(tǒng)要素之間的相互關(guān)系設(shè)計(jì)。這種方法容易造成教學(xué)設(shè)計(jì)的機(jī)械性和線性，無(wú)法適應(yīng)復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)和動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程。在實(shí)踐中，會(huì)很大程度上限制了教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品的創(chuàng)新性[7]。在信息技術(shù)成為驅(qū)動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新內(nèi)生動(dòng)力的時(shí)代背景下，教學(xué)系統(tǒng)中的技術(shù)要素與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略等其他要素的相互作用、相互影響，改變了原有教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，因此，亟需對(duì)教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)進(jìn)行重構(gòu)，關(guān)注新技術(shù)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)中各個(gè)要素的相互關(guān)系和整體系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，以便應(yīng)對(duì)各種新技術(shù)對(duì)教學(xué)的影響與挑戰(zhàn)，應(yīng)對(duì)日益豐富的信息化、數(shù)字化教學(xué)新樣態(tài)、新系統(tǒng)和新過(guò)程。

二、技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革與創(chuàng)新的思想

教學(xué)系統(tǒng)化思想認(rèn)為，教學(xué)是一個(gè)由眾多要素構(gòu)成復(fù)雜的系統(tǒng)，它包括多個(gè)相互作用的變量和因素，在教學(xué)過(guò)程中互相影響和制約。為此，教學(xué)的變革與創(chuàng)新應(yīng)綜合權(quán)衡和處理教學(xué)系統(tǒng)中各要素之間的關(guān)系，從系統(tǒng)整體出發(fā)處理教育教學(xué)問(wèn)題與需求[8]。但是，在教學(xué)改革與發(fā)展的實(shí)踐過(guò)程中，很難權(quán)衡和處理教學(xué)系統(tǒng)中各個(gè)要素地位及其關(guān)系。因此，出現(xiàn)了以教學(xué)關(guān)鍵要素為核心驅(qū)動(dòng)教學(xué)改革與發(fā)展的思想。例如，“教學(xué)目標(biāo)（核心素養(yǎng)）驅(qū)動(dòng)的教學(xué)”“教學(xué)評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)”和“教與學(xué)的模式驅(qū)動(dòng)的教學(xué)”等都是以教學(xué)中的關(guān)鍵要素為首要考量，驅(qū)動(dòng)和引領(lǐng)教學(xué)改革與發(fā)展。技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革與創(chuàng)新的思想是以教學(xué)系統(tǒng)中的技術(shù)要素為核心，凸顯技術(shù)要素的教學(xué)功能，通過(guò)技術(shù)要素的作用帶動(dòng)整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的變革與創(chuàng)新。

（一）思想淵源

技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革與創(chuàng)新的思想，來(lái)源于技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域中的技術(shù)理想主義。作為一種價(jià)值觀念，技術(shù)理想主義認(rèn)為技術(shù)具有重構(gòu)社會(huì)、改變?nèi)祟惿罘绞降墓δ躘9]。站在哲學(xué)視角看技術(shù)理想主義，這是一個(gè)屬于技術(shù)決定論或技術(shù)統(tǒng)治論的概念，它認(rèn)為現(xiàn)代人的進(jìn)步和幸福都是借助技術(shù)獲得，并以此實(shí)現(xiàn)人類的各種目標(biāo)[10]?？梢?jiàn)，技術(shù)作為一種社會(huì)和歷史的設(shè)計(jì)[11]，始終在人類歷史發(fā)展和社會(huì)變遷中起著非常重要的作用[12]。隨著技術(shù)在各領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用，到了20世紀(jì)50年代西方學(xué)界已明確使用“技術(shù)決定論”這一術(shù)語(yǔ)，其思想體系趨向成熟[13]。

（二）現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)

20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著信息技術(shù)功能不斷提升、應(yīng)用快速擴(kuò)展，其在社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的作用得到了廣泛認(rèn)可，而技術(shù)理想主義關(guān)于“技術(shù)對(duì)社會(huì)發(fā)展具有革命性影響”的觀點(diǎn)也已成為全社會(huì)的認(rèn)知并廣泛滲入到各國(guó)政府決策之中，形成了“技術(shù)驅(qū)動(dòng)創(chuàng)新發(fā)展”的社會(huì)發(fā)展戰(zhàn)略。早在1993年，美國(guó)政府頒布“國(guó)家信息基礎(chǔ)設(shè)施”工程計(jì)劃（“信息高速公路”戰(zhàn)略）提出以信息技術(shù)改變美國(guó)人工作學(xué)習(xí)交流與交往方式，解決美國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的問(wèn)題，促進(jìn)美國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。在我國(guó)，國(guó)務(wù)院在頒布的《關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見(jiàn)2015》中明確指出“互聯(lián)網(wǎng)與各領(lǐng)域的融合發(fā)展具有廣闊前景和無(wú)限潛力，已成為不可阻擋的時(shí)代潮流，正對(duì)各國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生著戰(zhàn)略性和全局性的影響”；在《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃2017》又進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“人工智能的迅速發(fā)展將深刻改變?nèi)祟惿鐣?huì)生活、改變世界”“人工智能成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新引擎”“人工智能帶來(lái)社會(huì)建設(shè)的新機(jī)遇”等觀點(diǎn)。更有一些學(xué)者和社會(huì)組織將現(xiàn)今的社會(huì)冠以“信息社會(huì)”“互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代”“大數(shù)據(jù)時(shí)代”和“人工智能時(shí)代”等技術(shù)性名稱，這類現(xiàn)象充分體現(xiàn)了技術(shù)理想主義關(guān)于“信息技術(shù)具有催生創(chuàng)新的作用，信息技術(shù)催生顛覆性創(chuàng)新”的思想[14]。

（三）教育主張

“技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革與創(chuàng)新”的觀念與思維始終伴隨著教育技術(shù)的發(fā)展過(guò)程。其中，電影技術(shù)理想主義認(rèn)為，電影可以取代大部分教科書給學(xué)習(xí)者提供知識(shí)，它將給教育系統(tǒng)帶來(lái)系統(tǒng)化變革；教育電視技術(shù)理想主義認(rèn)為，電視的應(yīng)用將打破陳舊的教學(xué)方法，高質(zhì)量的教育電視節(jié)目具有激發(fā)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)、提供閱讀背景、提供學(xué)習(xí)興趣以及發(fā)展其探索能力等功能；出現(xiàn)于20世紀(jì)末的教育計(jì)算機(jī)技術(shù)理想主義則認(rèn)為，計(jì)算機(jī)將如同鋼筆等傳統(tǒng)媒體一樣，成為學(xué)習(xí)中不可或缺的組成部分[15]。當(dāng)教育進(jìn)入信息化發(fā)展階段后，技術(shù)理想主義者提出信息技術(shù)的發(fā)展對(duì)教育具有革命性影響[16]，以及“技術(shù)+教育的深度融合將徹底變革傳統(tǒng)教育”“技術(shù)重塑教育生態(tài)”“技術(shù)革命驅(qū)動(dòng)教育變革”等論斷，主張通過(guò)“互聯(lián)網(wǎng)+”“人工智能+”以及“大數(shù)據(jù)+”等現(xiàn)代信息技術(shù)與教育深度融合的實(shí)踐路徑完成教育變革與創(chuàng)新?？梢?jiàn)，利用技術(shù)驅(qū)動(dòng)教育變革與創(chuàng)新是研究者、開發(fā)者、政策制定者乃至公眾普遍存在的期許[17]。

三、技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革與創(chuàng)新的思維范式

思維范式是在思想統(tǒng)領(lǐng)下的思維方式或者模式，是一定的思想在認(rèn)識(shí)事物、解決問(wèn)題實(shí)踐過(guò)程中的具體體現(xiàn)，是一種認(rèn)知傾向的過(guò)程。將思維范式的理念映射于教學(xué)設(shè)計(jì)中，以教學(xué)系統(tǒng)思想為統(tǒng)領(lǐng)形成了系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)范式，以技術(shù)理想主義思想為統(tǒng)領(lǐng)則形成了技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革與創(chuàng)新的教學(xué)設(shè)計(jì)范式。

技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革與創(chuàng)新的思維范式是以技術(shù)視角關(guān)照現(xiàn)實(shí)，利用技術(shù)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的認(rèn)知傾向，它以“技術(shù)理想主義”的思想為統(tǒng)領(lǐng)，秉承“技術(shù)是促進(jìn)教育改革與發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力，是解決教育問(wèn)題的優(yōu)先選擇方案”的理想信念，堅(jiān)持“從技術(shù)視野審視教學(xué)，用技術(shù)工具與方法解決教學(xué)問(wèn)題”的思維范式。有學(xué)者把這種思維冠名為技術(shù)性思維，并將其定義為“在一切技術(shù)化的做法和現(xiàn)象背后隱藏的穩(wěn)定思維方式和定型操作套路”[18]?！凹夹g(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革與創(chuàng)新”思維范式具體兩個(gè)鮮明的特征。

（一）從技術(shù)視角審視教育現(xiàn)象和發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題的意識(shí)與傾向

技術(shù)的視角是在對(duì)技術(shù)功能認(rèn)知基礎(chǔ)上所形成的技術(shù)應(yīng)用意識(shí)和傾向。面對(duì)同一種教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象，不同的視角可能發(fā)現(xiàn)不同的教育教學(xué)問(wèn)題。以課堂教學(xué)中的問(wèn)答過(guò)程為例，如果從教學(xué)理論視角來(lái)審視，關(guān)注點(diǎn)往往聚焦于問(wèn)題設(shè)計(jì)、叫答和應(yīng)答等方面的問(wèn)題；如果從技術(shù)的視角審視該問(wèn)題，則會(huì)聚焦于課堂問(wèn)答過(guò)程的數(shù)據(jù)缺失、問(wèn)答反饋不精準(zhǔn)等方面的問(wèn)題。

（二）利用技術(shù)解決教育問(wèn)題和創(chuàng)新教育活動(dòng)的意識(shí)與傾向

與系統(tǒng)思維不同，技術(shù)性思維是一種“片面性”思維，往往從技術(shù)的功能出發(fā)，設(shè)計(jì)和提出問(wèn)題的解決方案。這種技術(shù)解決方案雖然存在局限性，但卻具有獨(dú)特和創(chuàng)新性，能夠?yàn)樯鐣?huì)問(wèn)題提供創(chuàng)新性的解決路徑，助力社會(huì)快速發(fā)展與進(jìn)步。例如，2023年中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《數(shù)字中國(guó)建設(shè)整體布局規(guī)劃》就是面向信息時(shí)代，以信息化和數(shù)字化技術(shù)加速中國(guó)式現(xiàn)代化、全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興的重大策略，這就是一種在技術(shù)思維主導(dǎo)下的促進(jìn)中國(guó)社會(huì)改革與發(fā)展的技術(shù)方案。同樣，以技術(shù)思維為主導(dǎo)，以信息化和數(shù)字化支撐和引領(lǐng)教育的現(xiàn)代化，全面提升教育公平和質(zhì)量也是一種促進(jìn)教育改革與發(fā)展的創(chuàng)新思維方式。

四、技術(shù)思維視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)模型分析

教學(xué)是一個(gè)由眾多要素構(gòu)成的系統(tǒng)，驅(qū)動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)變革與創(chuàng)新的動(dòng)因和要素很多。為此，在教育教學(xué)實(shí)踐中，通常以系統(tǒng)思想為統(tǒng)領(lǐng)、以系統(tǒng)化思維范式為框架，在綜合考慮影響教學(xué)變革的多種因素的基礎(chǔ)上開展系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)（Systematic Instructional Design， SID）是一種系統(tǒng)性地規(guī)劃、設(shè)計(jì)和實(shí)施教育和培訓(xùn)計(jì)劃的方法。該方法強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的系統(tǒng)性和邏輯性，力求通過(guò)學(xué)習(xí)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)計(jì)劃設(shè)計(jì)、教材開發(fā)以及學(xué)習(xí)成果評(píng)估等步驟提高學(xué)習(xí)者的成就和效率。由于系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)是在對(duì)系統(tǒng)中多要素權(quán)衡與協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)需求與目標(biāo)為起點(diǎn)和終點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程，在一定程度上忽視了技術(shù)要素在系統(tǒng)中的地位和影響，不能突出技術(shù)在影響和驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革中的功能，在發(fā)揮技術(shù)功能上存在局限，無(wú)法體現(xiàn)“技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革與創(chuàng)新”的思想。為了凸顯技術(shù)在教學(xué)中的作用和功能，學(xué)者們開始對(duì)系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)模型進(jìn)行修訂或者重構(gòu)，開發(fā)了技術(shù)與教學(xué)整合的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，其中比較典型的有技術(shù)整合的設(shè)計(jì)模型和技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)（TPACK）的設(shè)計(jì)模型。

（一）技術(shù)整合的設(shè)計(jì)模型

“技術(shù)整合設(shè)計(jì)”（Technology Integration Planning， TIP） 由美國(guó)學(xué)者M(jìn).D.Roblyer提出，被稱為“技術(shù)取向的整合教學(xué)設(shè)計(jì)”[19]，它是最具有代表性的技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型（如下頁(yè)圖1所示）。與系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)相比，該模型在整體設(shè)計(jì)過(guò)程上體現(xiàn)了系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)思路，把“確定技術(shù)是否為解決教學(xué)問(wèn)題的理想方法”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，凸顯了技術(shù)在教學(xué)過(guò)程中的地位。

與教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型相比，TIP模型不是把教學(xué)目標(biāo)作為優(yōu)先要素，而是優(yōu)先確定技術(shù)在教學(xué)問(wèn)題和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)勢(shì)。但是，TIP模型整體上還是遵循了系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的流程，還沒(méi)有充分體現(xiàn)技術(shù)的地位和功能。

（二）技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)模型

“TPACK”（Technological Pedagogical Content Knowledge）由美國(guó)密西根州立大學(xué)的學(xué)者M(jìn)ishra和Koehler于2006年首次提出（如圖2所示）。該模型不僅呈現(xiàn)了教師的技術(shù)與教學(xué)整合的知識(shí)模型，而且是指導(dǎo)教師將信息技術(shù)整合于學(xué)科教學(xué)的設(shè)計(jì)模型，被稱為典型的信息技術(shù)與課程整合的途徑和方法[20]，已成為指導(dǎo)信息技術(shù)與課程整合的主導(dǎo)方法，是一種信息技術(shù)與課程整合的設(shè)計(jì)模型。

從教學(xué)設(shè)計(jì)流程上看，該模型與系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)不同，它以技術(shù)的功能為基礎(chǔ)，用技術(shù)的功能（T）去匹配教學(xué)內(nèi)容（C）和教學(xué)活動(dòng)或方法（P），最終形成技術(shù)整合策略（TPACK）。有學(xué)者把這一過(guò)程稱之為“技術(shù)應(yīng)用驅(qū)動(dòng)型路徑”[21]。該模型的基本操作邏輯是以技術(shù)的為核心，通過(guò)選擇和設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的整合。

與系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)模型相比，TPACK模型突出了技術(shù)在選擇教學(xué)內(nèi)容和確定教學(xué)方法過(guò)程中作用，提出了技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容匹配（TCK）和技術(shù)與教學(xué)方法匹配（TPK）的設(shè)計(jì)方法。TPACK模型雖然突出了技術(shù)在教學(xué)中的地位和作用，但是技術(shù)的作用僅僅局限在教學(xué)策略部分。因此，TPACK模型只能被稱為技術(shù)整合的策略設(shè)計(jì)模型，不能被稱為教學(xué)設(shè)計(jì)模型。

（三）SAMR設(shè)計(jì)模型

SAMR（替換-增強(qiáng)-調(diào)整-重構(gòu)）模型為教師提供了將技術(shù)融入教育中的框架，旨在幫助教育者思考如何利用技術(shù)改變教學(xué)和學(xué)習(xí)[22]。該模型按照技術(shù)在教學(xué)中的地位和作用，把技術(shù)變革和創(chuàng)新教學(xué)分為四個(gè)層次：

1.替代：在該層次中，技術(shù)被用作非技術(shù)工具或過(guò)程的直接替代品，其教學(xué)過(guò)程與效果沒(méi)有改變，例如，用錄音替代教師的朗讀。

2.增強(qiáng)：在該層次中，技術(shù)被用來(lái)增強(qiáng)教學(xué)任務(wù)或過(guò)程，其教學(xué)過(guò)程與效果有一定的優(yōu)化。例如，利用多媒體增強(qiáng)教師的演示和講解。

3.調(diào)整：在該層次中，技術(shù)被用于完全重新設(shè)計(jì)任務(wù)或工作流程，其任務(wù)和活動(dòng)過(guò)程需要重新設(shè)計(jì)。例如，學(xué)生在課堂中利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)探索細(xì)胞內(nèi)部的學(xué)習(xí)活動(dòng)，就需要重新設(shè)計(jì)虛擬現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景的活動(dòng)。

4.重構(gòu)：在該層次中，技術(shù)使得之前無(wú)法在沒(méi)有技術(shù)的情況下實(shí)現(xiàn)的新任務(wù)和活動(dòng)成為可能，是一種全新的活動(dòng)任務(wù)和過(guò)程。例如，使用在線協(xié)作工具讓學(xué)生與其他國(guó)家的同齡人一起完成項(xiàng)目。這一層次涉及創(chuàng)造完全新的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法，這是在沒(méi)有所使用的技術(shù)的情況下不可能實(shí)現(xiàn)的。

與教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型相比，SAMR設(shè)計(jì)模型突出了技術(shù)對(duì)教與學(xué)過(guò)程的變革與創(chuàng)新作用，并根據(jù)其作用的四個(gè)層次，提出了教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的要求，是指導(dǎo)技術(shù)整合教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的框架。但是，其設(shè)計(jì)框架僅僅限于教與學(xué)活動(dòng)，不合適整體的教學(xué)設(shè)計(jì)。

五、技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的設(shè)計(jì)模型重構(gòu)

從對(duì)以上三種典型的“技術(shù)與教學(xué)整合的教學(xué)設(shè)計(jì)模型”分析看，它們均以技術(shù)理想主義為理念，都主張應(yīng)用技術(shù)強(qiáng)化與創(chuàng)新教學(xué)；都采取“技術(shù)優(yōu)先”路徑進(jìn)行教學(xué)過(guò)程和教學(xué)策略設(shè)計(jì)；都從技術(shù)的功能出發(fā)，以利用和發(fā)揮技術(shù)作用為起點(diǎn)，尋找用技術(shù)可以解決的教學(xué)問(wèn)題，設(shè)計(jì)技術(shù)強(qiáng)化與變革的教學(xué)策略與活動(dòng)?？梢?jiàn)，技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯是在利用技術(shù)功能的基礎(chǔ)上，選擇與技術(shù)相匹配的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，即根據(jù)技術(shù)的功能適配相應(yīng)的需求。而系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)是教學(xué)目標(biāo)，它是在分析教學(xué)需求和學(xué)習(xí)目標(biāo)基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)教學(xué)的策略、選擇相應(yīng)的技術(shù)，即根據(jù)教學(xué)需求選擇相應(yīng)的技術(shù)，沒(méi)有突出技術(shù)在教學(xué)系統(tǒng)中的地位和作用

為此，在綜合三種技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，繼承系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的整體性特點(diǎn)，秉承技術(shù)理想主義的思想，應(yīng)用技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)的思維范式，重構(gòu)了技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型（如圖3所示）。

（一）技術(shù)與教學(xué)的匹配性分析

與系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)不同，技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)初始工作是對(duì)技術(shù)的功能與教學(xué)問(wèn)題的適配性進(jìn)行分析，這一階段的工作主要聚焦于對(duì)技術(shù)的功能與教學(xué)需求進(jìn)行雙向匹配。一方面，在從技術(shù)的視角發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題和確定教學(xué)需求；另一方面，確定技術(shù)是否是解決教學(xué)問(wèn)題和滿足教學(xué)需求的優(yōu)選方案。通常情況下，一個(gè)教學(xué)問(wèn)題會(huì)有多種解決方案，技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的首要任務(wù)是展開技術(shù)與教學(xué)的匹配性分析，明確技術(shù)在解決教學(xué)問(wèn)題、完成教學(xué)活動(dòng)中的優(yōu)勢(shì)，最終確定技術(shù)是否為最優(yōu)解決方案。例如，智能語(yǔ)音合成技術(shù)（TTS）具有把英文文本轉(zhuǎn)化為語(yǔ)音的功能，且合成語(yǔ)音的質(zhì)量在標(biāo)準(zhǔn)、流暢和自然度方面達(dá)到了“真人”的水平。這種技術(shù)可以引入中國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)，解決教師語(yǔ)音輸入的問(wèn)題，與其他解決方案相比，具有靈活、可操作性強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，為此確定語(yǔ)音合成技術(shù)作為解決英語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題的首選。

（三）技術(shù)整合活動(dòng)的設(shè)計(jì)

教學(xué)策略表現(xiàn)為一系列的教學(xué)活動(dòng)與內(nèi)容的綜合體，是系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的核心任務(wù)。與系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)不同，技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)把“教學(xué)策略”命名為“整合策略”。整合策略是技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用方式和方法。在技術(shù)整合策略設(shè)計(jì)階段，教師需要把教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)與方法和教師的技術(shù)整合水平與技術(shù)的功能進(jìn)行匹配，形成整合策略。例如，在選定人工智能語(yǔ)音技術(shù)中的“文本轉(zhuǎn)語(yǔ)音”功能后，就需要把聽(tīng)說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容、聽(tīng)說(shuō)的教學(xué)活動(dòng)與方法以及教師的應(yīng)用水平與此功能進(jìn)行匹配，最終形成“點(diǎn)讀示范-跟讀模仿”技術(shù)整合英語(yǔ)朗讀課堂教學(xué)策略。

（三）教學(xué)評(píng)估與改進(jìn)

課堂學(xué)習(xí)評(píng)估與改進(jìn)可以參照表1的框架。此階段的主要任務(wù)聚焦在：（1）課堂中技術(shù)整合教學(xué)活動(dòng)所采用的技術(shù)與教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)需求適切性水平，若技術(shù)能夠解決教學(xué)問(wèn)題和創(chuàng)新教學(xué)就表明其適切性水平高。（2）學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)參與度，學(xué)習(xí)參與度是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的過(guò)程性指標(biāo)，學(xué)習(xí)參與度越高，學(xué)習(xí)效果越好，表明教學(xué)活動(dòng)與策略設(shè)計(jì)越合理。（3）整合策略的層次，即替代、增強(qiáng)、調(diào)整和重構(gòu)，依次反映了技術(shù)對(duì)教學(xué)變革與創(chuàng)新的作用水平。在綜合評(píng)估的基礎(chǔ)上，對(duì)評(píng)價(jià)表中“中”和“低”項(xiàng)目重新調(diào)整和設(shè)計(jì)，對(duì)整合層次進(jìn)行判斷與定位。

六、結(jié)語(yǔ)

技術(shù)理想主義所倡導(dǎo)的“以技術(shù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)變革與創(chuàng)新”思想雖然具有其局限性，但是在當(dāng)前教育信息化背景下，具有時(shí)代意義和價(jià)值。其所秉承的思想、所形成的思維范式，能夠促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)融合；而以“技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)創(chuàng)新”思想為指導(dǎo)所建構(gòu)的“技術(shù)整合教學(xué)設(shè)計(jì)模型”是利用技術(shù)解決教學(xué)問(wèn)題和創(chuàng)新教學(xué)模式的重要途徑和有效策略，該模型能夠挖掘和利用信息技術(shù)的功能與教學(xué)的價(jià)值，充分發(fā)揮技術(shù)在支持和驅(qū)動(dòng)教學(xué)改革與發(fā)展中的作用，進(jìn)而有針對(duì)性地解決解決教學(xué)問(wèn)題和提升教學(xué)品質(zhì)。

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作者簡(jiǎn)介：

趙骎：副教授，在讀博士，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)設(shè)計(jì)。

張立新：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)設(shè)計(jì)、智能教育倫理。

The Design of Technology-driven Instruction： Ideas and Models

—Reflection on Systematic Instructional Design

Zhao Qin1，2， Zhang Lixin1

（1.College of Education， Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， Zhejiang； 2.Qianjiang Foreign Language School， Hangzhou 310000， Zhejiang）

Abstract： In the context of the information society， technological idealism has become a popular social trend. Under the influence of technological idealism， the transformation and innovation of education driven by technology have become an expectation in the field of education， triggering a wave of educational practices. However， constrained by the limitations of systematic thinking in instructional design， the functions and values of information technology are difficult to be reflected in the teaching process. Therefore， in the field of educational technology， some researchers have proposed “technology-driven instructional design models” in order to highlight the functions and values of technology in the teaching process， attempting to break through the limitations of systematic instructional design and reconstruct the instructional design models. This article expounds on the ideas and thinking paradigms of technology-driven educational transformation and innovation， reflects on systematic instructional design， integrates three technologydriven instructional design models， and reconstructs a technology-driven instructional design model. This model breaks through the limitations of systematic instructional design， highlights the role of technology in educational transformation and innovation， and promotes the deep integration of information technology and teaching.

Keywords： technological idealism； technology-driven； thinking paradigms； instructional design

收稿日期：2023年7月7日

責(zé)任編輯：李雅瑄