“雙減”落地的不良教學(xué)規(guī)則阻力及其化解

摘要：“雙減”在具體教學(xué)落實(shí)過程中不可避免地會(huì)遭遇已有不良教學(xué)制度、習(xí)慣、習(xí)俗、傳統(tǒng)、道德等規(guī)則對(duì)其或顯或隱的“阻抗”。“雙減”落地、不良教學(xué)規(guī)則阻力化解、教師的責(zé)權(quán)利關(guān)系重構(gòu)、教師“雙減”改革動(dòng)機(jī)激發(fā)四者之間是一種相互作用的循環(huán)促進(jìn)關(guān)系。其中，化解不良教學(xué)規(guī)則阻力是“雙減”落地的顯性必要條件之一，教師的責(zé)權(quán)利關(guān)系重構(gòu)和教師“雙減”改革動(dòng)機(jī)激發(fā)是“雙減”落地的隱性必要條件。只有這些條件都得以滿足，才有望推動(dòng)“雙減”在教學(xué)實(shí)踐中真實(shí)、有效落地?；狻半p減”落地的不良教學(xué)規(guī)則阻力路徑主要包括強(qiáng)化教師的“雙減”知識(shí)，培育教師的“雙減”智慧；重構(gòu)教師責(zé)權(quán)利關(guān)系，激發(fā)教師的“雙減”改革動(dòng)機(jī)；提煉“雙減”文化，營造“雙減”落地的積極文化環(huán)境。

關(guān)鍵詞：不良教學(xué)規(guī)則阻力；“雙減”智慧；“雙減”改革動(dòng)機(jī)；“雙減”文化

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系江蘇省研究生科研與實(shí)踐創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“教學(xué)規(guī)則研究——探尋教學(xué)規(guī)則的智慧與實(shí)現(xiàn)”（項(xiàng)目編號(hào)：KYCX22_1425）、南京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點(diǎn)課題“善教樂學(xué)：小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的行動(dòng)研究”（課題編號(hào)：LZD/2021/65）研究成果。

2021年7月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”）已成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域貫徹新發(fā)展理念、構(gòu)建新發(fā)展格局、邁入新發(fā)展階段的重大舉措[1]。“雙減”針對(duì)我國青少年教育困境，明確提出“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)；提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求；大力提升教育教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好”等要求。

盡管影響“雙減”政策落地的因素眾多，但是，“雙減”要求的教學(xué)落地最終需要經(jīng)過教學(xué)規(guī)則的“過濾”，才能夠與現(xiàn)實(shí)教學(xué)接軌，才能在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中落到實(shí)處。而現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)規(guī)則具有兩面性，既有促進(jìn)“雙減”落地的良性教學(xué)規(guī)則，也有阻礙“雙減”落地的不良教學(xué)規(guī)則。因此，“雙減”要求在教學(xué)層面的落地不可避免地會(huì)遭遇已有不良教學(xué)習(xí)慣、習(xí)俗、傳統(tǒng)、道德、制度等規(guī)則的阻力，使其不可能一帆風(fēng)順。換言之，在“雙減”實(shí)施過程中，如果教師仍然按照僵化、落后的教學(xué)規(guī)則開展教學(xué)行動(dòng)，那么“雙減”的教學(xué)落地將會(huì)阻力重重。因此，本文擬探討何謂不良教學(xué)規(guī)則阻力，及其何以阻礙“雙減”落地，并提出相應(yīng)的化解路徑，以促進(jìn)“雙減”在教學(xué)實(shí)踐中真正落到實(shí)處。

一、什么是不良教學(xué)規(guī)則阻力

規(guī)則是人的行為或行動(dòng)規(guī)范，主要包括習(xí)慣、習(xí)俗、傳統(tǒng)、道德、法律、制度等樣態(tài)。作為社會(huì)組織的一個(gè)分支，學(xué)校組織中同樣存在教學(xué)習(xí)慣、習(xí)俗、傳統(tǒng)、道德、制度、法規(guī)等樣態(tài)的規(guī)則。在日常教學(xué)中，教師時(shí)刻都在按照某種規(guī)則開展教學(xué)活動(dòng)，只是教師往往身處其中而不自知。一般而言，教學(xué)制度、政策、法規(guī)等屬于正式教學(xué)規(guī)則，而教學(xué)習(xí)慣、習(xí)俗、道德、傳統(tǒng)等屬于非正式教學(xué)規(guī)則。正式教學(xué)規(guī)則一般有詳細(xì)的明文條款，易宣傳和傳遞，并且更為理性、全面和科學(xué)。在執(zhí)行方面，正式教學(xué)規(guī)則一般具有強(qiáng)制性。而非正式教學(xué)規(guī)則大都沒有明文規(guī)定，一般是通過師生群體“相沿相習(xí)”的方式而形成和傳遞，因此非正式教學(xué)規(guī)則往往不夠理性，非理性因素較多。在執(zhí)行方面，非正式教學(xué)規(guī)則主要依靠的是教師的感悟、自覺和自省。此外，非正式教學(xué)規(guī)則還包括教學(xué)“潛規(guī)則”。由于“潛規(guī)則是相對(duì)于正式規(guī)則而言的，是潛存在正式規(guī)則背后在實(shí)際中發(fā)揮作用的不成文的行為約束。它是對(duì)正式規(guī)則的有意變通、過濾或曲解，這體現(xiàn)了一個(gè)人為化的過程”[2]，因而教學(xué)“潛規(guī)則”也不具有剛性的要求，其具有一定的隱蔽性，往往對(duì)教學(xué)發(fā)展形成不利影響。

正式教學(xué)規(guī)則與非正式教學(xué)規(guī)則之間具有相互作用的關(guān)系。教學(xué)中一些落后、僵化的非正式教學(xué)規(guī)則的革新，離不開正式教學(xué)規(guī)則的改革與帶動(dòng)。反之，非正式教學(xué)規(guī)則的革新也會(huì)引發(fā)、推動(dòng)正式教學(xué)規(guī)則的革新。同時(shí)，不同教學(xué)規(guī)則之間既有相互抵牾，也有相互統(tǒng)一。一種新教學(xué)規(guī)則的實(shí)施可能因?yàn)榻虒W(xué)中已有教學(xué)規(guī)則對(duì)其的“阻抗”而顯得步履維艱、成效甚微，也可能因?yàn)橐延薪虒W(xué)規(guī)則對(duì)其“接納”、與其統(tǒng)一而變得一帆風(fēng)順、成效明顯。由此可見，教學(xué)規(guī)則的作用具有兩面性。符合時(shí)代發(fā)展需要、滿足現(xiàn)實(shí)教學(xué)需求的良性教學(xué)規(guī)則能夠?yàn)榻虒W(xué)改革行動(dòng)提供著規(guī)約、指引和支撐作用，促進(jìn)著教學(xué)和學(xué)生發(fā)展。然而，不符合時(shí)代發(fā)展需要、不能滿足現(xiàn)實(shí)教學(xué)需求的不良教學(xué)規(guī)則則“鉗制”著教學(xué)的發(fā)展，抵制著教學(xué)改革，使得教學(xué)“裹足不前”。本文主要論述的是后者，即論述不良教學(xué)規(guī)則何以阻礙“雙減”落地。不良教學(xué)規(guī)則阻力既包括不良的正式教學(xué)規(guī)則阻力，如不良的教學(xué)制度、法規(guī)等阻力，也包括不良的非正式教學(xué)規(guī)則阻力，如不良的教學(xué)習(xí)慣、習(xí)俗、傳統(tǒng)、道德以及“潛規(guī)則”等阻力。

二、“雙減”落地與不良教學(xué)規(guī)則阻力的關(guān)系剖析

從表層看，“雙減”落地必須化解教學(xué)中已有不良教學(xué)規(guī)則的阻力，否則“雙減”執(zhí)行的效力和效果將會(huì)被削弱、打上折扣。但是化解不良教學(xué)規(guī)則阻力必須找到阻力產(chǎn)生的根由，才能“對(duì)癥下藥”。利益是人們改造自然、改造社會(huì)的根本動(dòng)因[3]，教師在日常教學(xué)和生活中不可避免地會(huì)追求各種各樣的利益，具體包括成績(jī)、榮譽(yù)、權(quán)力和地位等，這是由教師固有的自然本性所決定的，也是教師夜以繼日努力和奮斗的動(dòng)機(jī)和追求所在，而利益總是與教師自身的責(zé)任和權(quán)力相關(guān)聯(lián)和匹配。但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中由于教師的責(zé)權(quán)利出現(xiàn)了“錯(cuò)位”“錯(cuò)配”的不良情形，教師的這種動(dòng)機(jī)往往被逐漸地扭曲了。在以升學(xué)考試為核心的評(píng)價(jià)規(guī)則下，教師主要追求的是學(xué)生的考試、分?jǐn)?shù)、名次等，其相應(yīng)的主要職責(zé)是幫助學(xué)生如何考出好成績(jī)、如何考入好學(xué)校。同時(shí)，學(xué)生考出好成績(jī)、考入好學(xué)校又與教師的名譽(yù)、績(jī)效等利益緊密掛鉤。在這種背景下，教師往往具有很大的“權(quán)力”。例如，教師可以大量的給學(xué)生布置作業(yè)，讓孩子大量做題，進(jìn)行題海戰(zhàn)術(shù)；可以把一些教學(xué)任務(wù)分配給家長(zhǎng)完成；甚至有的教師還鼓勵(lì)學(xué)生參加各種各樣的課外培訓(xùn)班等?？梢?，在以升學(xué)考試為核心的評(píng)價(jià)規(guī)則下，教師責(zé)權(quán)利明顯處于一種“錯(cuò)位”“錯(cuò)配”的不良狀態(tài)。久而久之，這種不良狀態(tài)固化和扭曲了教師的教學(xué)思維和行為，使教師深陷其中而不能自拔，進(jìn)而阻礙和排斥著一切可能的教學(xué)新政策、新思想。由此可見，化解不良教學(xué)規(guī)則阻力的根由是需要打破和重構(gòu)教師原有責(zé)權(quán)利關(guān)系，對(duì)教師的責(zé)權(quán)利進(jìn)行重新匹配，使其與“雙減”要求相一致，進(jìn)而激發(fā)教師“雙減”改革的動(dòng)機(jī)。與“雙減”一致的教師責(zé)權(quán)利關(guān)系應(yīng)關(guān)涉如何加強(qiáng)學(xué)生作業(yè)研究，全面提升學(xué)生的作業(yè)效率，大力提升課堂教學(xué)質(zhì)量，努力做到差異化教學(xué)，使學(xué)生在課堂中學(xué)好學(xué)足等。只有使教師的責(zé)權(quán)利真正回歸課堂教學(xué)，回歸對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提升，使教師在“雙減”中獲得實(shí)實(shí)在在的實(shí)惠，教師的“雙減”改革動(dòng)機(jī)才有望被充分的點(diǎn)燃和激發(fā)，繼而“雙減”落地才有望得以真正實(shí)現(xiàn)。

基于上述理解，“雙減”落地需要化解不良教學(xué)規(guī)則阻力，而不良教學(xué)規(guī)則阻力的化解又需要深入推動(dòng)教師責(zé)權(quán)利關(guān)系的重構(gòu)。只有教師責(zé)權(quán)利關(guān)系實(shí)現(xiàn)重構(gòu)才能從根本上激發(fā)教師的“雙減”改革動(dòng)機(jī)。只有當(dāng)教師的“雙減”改革動(dòng)機(jī)被充分激發(fā)，其才能真正地認(rèn)同和接納“雙減”，并在教學(xué)中推動(dòng)“雙減”落地、達(dá)成“雙減”要求。

由上可見，“雙減”落地、不良教學(xué)規(guī)則阻力化解、教師的責(zé)權(quán)利關(guān)系重構(gòu)、教師“雙減”改革動(dòng)機(jī)激發(fā)四者之間是一種相互作用的循環(huán)促進(jìn)關(guān)系。其中，化解不良教學(xué)規(guī)則阻力是“雙減”落地的顯性必要條件之一，而教師的責(zé)權(quán)利關(guān)系重構(gòu)和“雙減”改革動(dòng)機(jī)激發(fā)是“雙減”落地的隱性必要條件。只有當(dāng)這些條件都得以滿足，才有望推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)“雙減”在教學(xué)實(shí)踐中真實(shí)、有效落地。

三、“雙減”落地的不良教學(xué)規(guī)則阻力樣態(tài)

（一）制度阻力：不良教學(xué)制度對(duì)“雙減”的壓制

教學(xué)制度是一種正式、顯性的教學(xué)規(guī)則，是“雙減”落地阻力的一種形式。在日常的教學(xué)過程中存在著各種各樣的制度，具體包括教學(xué)管理制度、授課制度、備課制度、考試制度、教研制度等。這些教學(xué)制度共同規(guī)范著教師教學(xué)的思想和行動(dòng)。但是，制度本身具有二重性。教師在教學(xué)制度的規(guī)約、指南下，可以有理有據(jù)地開展著各種教學(xué)工作，感受不到制度過多的強(qiáng)制性和壓力。但是這種狀態(tài)如果時(shí)間久了并不是好事，因?yàn)榻處熀芸赡軙?huì)被不良制度所麻痹、馴化和控制，自身的教學(xué)創(chuàng)新和教學(xué)個(gè)性被束縛，而不去反思和質(zhì)疑教學(xué)制度本身的科學(xué)性、有效性和合理性。久而久之，教學(xué)可能會(huì)走向一種僵化、保守和封閉的“異化”狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，教師會(huì)排斥各種形式的教學(xué)改革，不愿意接受新鮮的事物，“雙減”改革亦包括在內(nèi)。例如，“雙減”明確提出“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)”要求。但是，在當(dāng)前中小學(xué)升學(xué)考試評(píng)價(jià)制度的背景下，這一要求往往很難實(shí)現(xiàn)。其主要原因有二：一是學(xué)生考試成績(jī)?nèi)匀皇巧龑W(xué)的主要，甚至是唯一標(biāo)準(zhǔn)；二是教師之間、家長(zhǎng)之間的不良競(jìng)爭(zhēng)。教師總是擔(dān)心別的班級(jí)孩子比自己班級(jí)孩子學(xué)得多、做得好。家長(zhǎng)也普遍存在一種焦慮，擔(dān)心別人家孩子比自己孩子做的多、學(xué)的好。這不可避免地會(huì)形成一種惡性競(jìng)爭(zhēng)、攀比心理?？梢?，當(dāng)下中小學(xué)升學(xué)考試評(píng)價(jià)制度一定程度上對(duì)教師“雙減”改革意愿和動(dòng)機(jī)具有壓制作用，使得教師的“雙減”行動(dòng)瞻前顧后、患得患失。因此，推動(dòng)現(xiàn)實(shí)教學(xué)中已有不良教學(xué)制度的改造和創(chuàng)新，甚至重建，使制度滿足每個(gè)學(xué)生個(gè)性化、差異化的發(fā)展需求，使制度真正推動(dòng)每個(gè)學(xué)生各得其所、和而不同的發(fā)展，才能真正符合“雙減”落地的需要。

（二）習(xí)慣阻力：不良教學(xué)習(xí)慣對(duì)“雙減”的阻滯

教學(xué)習(xí)慣是指教師個(gè)體或群體所具有的某種習(xí)慣，是教師長(zhǎng)期養(yǎng)成的一種無意識(shí)的思維和行為方式。教師教學(xué)習(xí)慣主要包括三種類型：一是外在形體習(xí)慣，主要包括教師身姿、手勢(shì)、表情等；二是行為活動(dòng)習(xí)慣，主要包括師與師、師與生關(guān)系的樣態(tài)（如禮貌、謙讓、團(tuán)結(jié)等），以及教師教學(xué)的方式、方法（如教師提問習(xí)慣、板書習(xí)慣等）；三是精神心理習(xí)慣，主要包括教師教學(xué)過程中所表現(xiàn)出的懷疑、批判、順從、創(chuàng)新、進(jìn)取等精神心理活動(dòng)。由于教學(xué)環(huán)境的差異，不同學(xué)校的教師往往具有不同的教學(xué)習(xí)慣。良好的教學(xué)習(xí)慣促進(jìn)教學(xué)和學(xué)生發(fā)展，反之，不良的教學(xué)習(xí)慣則阻礙教學(xué)發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)。例如，一些學(xué)校習(xí)慣于進(jìn)行作業(yè)面批。面批固然有積極價(jià)值，能夠及時(shí)查缺補(bǔ)漏，但是問題在于有的教師習(xí)慣于占用學(xué)生午休、甚至下課時(shí)間進(jìn)行面批，使學(xué)生僅有的休息時(shí)間也被“霸占”，這無形中給學(xué)生增加了負(fù)擔(dān)，與“雙減”理念和要求相違背。由于教學(xué)習(xí)慣的隱蔽性，教師往往對(duì)自我不良的教學(xué)習(xí)慣習(xí)以為常，認(rèn)為它是理所應(yīng)當(dāng)?shù)模瑯O少對(duì)其有質(zhì)疑[4]。正因?yàn)榻處煂?duì)不良教學(xué)習(xí)慣的習(xí)以為常，他們安于現(xiàn)狀，將所有的改革理念都“拒之門外”，這其中自然也包括“雙減”理念。因而，在“雙減”時(shí)代，教師要積極反思自己的不良教學(xué)習(xí)慣，并勇于改變自己的不良教學(xué)習(xí)慣，積極轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)思維和行為，使自己的教學(xué)習(xí)慣促進(jìn)而不是阻滯“雙減”改革。

（三）習(xí)俗阻力：不良教學(xué)習(xí)俗對(duì)“雙減”的阻抗

康芒斯（Commons）認(rèn)為，習(xí)俗來源于習(xí)慣，同時(shí)習(xí)俗不同于習(xí)慣，它是造成個(gè)人習(xí)慣的社會(huì)習(xí)慣；人們是按照習(xí)俗來開始和繼續(xù)活動(dòng)的[5]?？梢?，習(xí)俗來源于習(xí)慣，習(xí)慣是習(xí)俗形成的基礎(chǔ)。教學(xué)習(xí)俗是指教師的集體或群體性習(xí)慣，是教師的共同教學(xué)情感態(tài)度、行為習(xí)慣和思維方式，具有歷史性、倫理性等特性。從歷史視角看，不同歷史時(shí)期我國課堂教學(xué)習(xí)俗具有差異性。新課程改革之前，教學(xué)長(zhǎng)期以來主要體現(xiàn)的是知識(shí)講授、灌輸、權(quán)威、預(yù)設(shè)等習(xí)俗，而新課程改革之后，自主、合作、探究、生成、創(chuàng)新和問題解決等課堂教學(xué)習(xí)俗逐漸成為主流。從倫理視角看，課堂教學(xué)習(xí)俗一般滲透著某種倫理意蘊(yùn)。例如，就課堂教學(xué)儀式而言，每次上課前教師的“開場(chǎng)”儀式，學(xué)生有疑問必須舉手發(fā)言，學(xué)生必須站起來回答問題等都體現(xiàn)出教師對(duì)課堂教學(xué)的權(quán)威、控制，一定程度上體現(xiàn)出“師尊生卑”的倫理特性。教學(xué)習(xí)俗在教學(xué)中的發(fā)生機(jī)理一般是通過兩個(gè)途徑：一個(gè)是信仰；一個(gè)是壓力。就信仰而言，一般被認(rèn)為有效的教學(xué)思維和行為，才有可能在教師群體中保存和傳遞下來，進(jìn)而逐漸形成某種習(xí)俗。群體中的個(gè)體教師會(huì)將這些習(xí)俗當(dāng)作自己的教學(xué)信仰，在教學(xué)過程中模仿和應(yīng)用它。例如，教師在課堂上采取了某種教學(xué)行為，你若問他為什么這么做，大多數(shù)教師會(huì)脫口而出：“我是跟大多數(shù)教師一樣，大家都是這么教書的，我也是這么教”[6]。然而，需要注意的是有些未被理性審視的所謂“有效”習(xí)俗，在實(shí)際教學(xué)中未必真的有效。就壓力而言，融入學(xué)校教學(xué)共同體、群體或圈子，逐步地習(xí)得群體中的各種習(xí)俗，是每個(gè)教師不得不作出的選擇。換言之，個(gè)體教師只有融入學(xué)校教師群體，習(xí)得其中習(xí)俗，才能真正算是教師群體中的一員，否則會(huì)被看作為“新人”或“局外人”。一旦教師融入了某個(gè)教學(xué)群體、共同體或圈子，習(xí)得和熟悉了其中的習(xí)俗，那么其行為就會(huì)漸進(jìn)地趨同群體中大多數(shù)人的行為方式。倘若教師不按照群體里的大多數(shù)人的行為方式行事，那么將會(huì)感受到來自群體其他成員的輿論壓力，甚至?xí)艿嚼溆?、嘲諷和排擠等。循此反思，如若一個(gè)學(xué)校的大部分教師仍然固守著“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)”的不良教學(xué)習(xí)俗，在日常教學(xué)中阻抗“雙減”，那么個(gè)別或少數(shù)教師即使想接納和落實(shí)“雙減”，恐怕也無能為力。這也就解釋了為什么“雙減”后，很多學(xué)校的作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)并未有效改變的原因，因?yàn)閷W(xué)校的作業(yè)布置習(xí)俗并沒有隨著“雙減”推進(jìn)而發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變。

（四）傳統(tǒng)阻力：不良教學(xué)傳統(tǒng)對(duì)“雙減”的抗拒

在教學(xué)傳統(tǒng)的規(guī)約下，教師往往傾向于選擇過循規(guī)蹈矩的教學(xué)生活，不喜歡創(chuàng)新和改革，對(duì)新的教學(xué)觀念保持著抗拒態(tài)度。教師選擇“循規(guī)蹈矩”的原因并不是因?yàn)榻虒W(xué)傳統(tǒng)是最好的，而是因?yàn)榻虒W(xué)傳統(tǒng)可以降低教學(xué)生活的風(fēng)險(xiǎn)，保持既有教學(xué)生活的穩(wěn)定，避免因教學(xué)改革而帶來的焦慮和不安[7]?！半p減”要想在教學(xué)實(shí)踐中落地必然在一定程度上會(huì)打破教師“循規(guī)蹈矩”的生活，對(duì)不良教學(xué)傳統(tǒng)發(fā)起挑戰(zhàn)。這無疑會(huì)給教師帶來諸多焦慮和擔(dān)憂。例如，壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)，會(huì)不會(huì)影響孩子成績(jī)？實(shí)施課后服務(wù)，會(huì)不會(huì)影響教師的休息時(shí)間？等等。面對(duì)“雙減”所帶來的風(fēng)險(xiǎn)、焦慮和不安，教師顯然不能選擇抗拒和逃避，唯一的路徑是打破阻礙“雙減”落地的不良教學(xué)傳統(tǒng)，以適應(yīng)“雙減”的落地需要。在實(shí)際的教學(xué)中需要打破的不良教學(xué)傳統(tǒng)是多方面的，包括過于重視知識(shí)教學(xué)的教學(xué)傳統(tǒng)，重視題海戰(zhàn)術(shù)的教學(xué)傳統(tǒng)，過于注重考試、分?jǐn)?shù)和升學(xué)的教學(xué)傳統(tǒng)等。當(dāng)然，打破不良教學(xué)傳統(tǒng)，并不是要全盤否定已有教學(xué)傳統(tǒng)，而是要基于“雙減”落地要求對(duì)教學(xué)傳統(tǒng)進(jìn)行重新審視、理解和反思，推動(dòng)不良教學(xué)傳統(tǒng)的改進(jìn)、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新發(fā)展。

（五）道德阻力：不良教學(xué)道德對(duì)“雙減”的阻礙

一旦道德性抽離于教學(xué)，那么教學(xué)的其他屬性也將隨即失去意義，教學(xué)就會(huì)淪為沒有靈魂的“行尸走肉”[8]?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中不道德的或倫理失范的教學(xué)案例屢見不鮮。例如，“雙減”前大量的教育培訓(xùn)、教育內(nèi)卷現(xiàn)象，導(dǎo)致了教學(xué)的內(nèi)在道德性被剝離，使教學(xué)變成了“唯考試、唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)”的工具，學(xué)生變成了考試的“機(jī)器”和“奴隸”。同時(shí)，教學(xué)道德與教師道德密切相關(guān)。一般而言，教師的師德水平越高，其教學(xué)過程中體現(xiàn)的道德水平也就越高，二者成正比例關(guān)系。例如，“雙減”之前有些教師只知道給學(xué)生布置大量作業(yè)，而不去思考作業(yè)本身的科學(xué)性、適切性和有效性，有些教師“課內(nèi)不教、課外教，課上少講、課下多講”，嚴(yán)重破壞了教學(xué)生態(tài)，給家長(zhǎng)、學(xué)生造成了沉重的心理和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。教師的這些行為反映出了教師教學(xué)道德信念和責(zé)任的喪失。教學(xué)不能丟失道德，教師教學(xué)不能喪失基本道德底線。教學(xué)是否有道德是衡量教學(xué)好與壞的一條基本規(guī)則?？傮w來看，“雙減”一定程度上打擊和消除了教學(xué)中的一些不道德現(xiàn)象。但是現(xiàn)實(shí)教學(xué)中不道德思想和行為依然存在，阻礙著“雙減”實(shí)施。最典型的莫過于教學(xué)中存在的部分教師“躺平、不作為”現(xiàn)象。倘若教師每天抱著“不思進(jìn)取，得過且過、能推就推、能教就教、能不教就不教”的躺平心態(tài)，那么“雙減”終將成為一種“奢望”，不可能在教學(xué)中真正落地。因此，學(xué)校需要加強(qiáng)教學(xué)道德建設(shè)，使得促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)始終走在道德的軌道之上，為“雙減”落地建立道德基礎(chǔ)。

（六）“潛規(guī)則”阻力：教學(xué)“潛規(guī)則”對(duì)“雙減”的扭曲

教學(xué)“潛規(guī)則”往往是存在于正式教學(xué)規(guī)則背后在實(shí)際教學(xué)中發(fā)揮作用的規(guī)則，它是對(duì)正式教學(xué)規(guī)則的有意變通、過濾或曲解。因此，正式教學(xué)規(guī)則在執(zhí)行過程中，往往會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)“潛規(guī)則”的影響而走偏了方向，難以落到實(shí)處。例如，為了響應(yīng)“雙減”號(hào)召，一些地區(qū)的教育主管部門明令要求學(xué)校取消不合理的考試，但是到具體的實(shí)施層面，一些學(xué)校管理者為了某種目的卻默許教師組織學(xué)生考試。甚至，一些學(xué)校想方設(shè)法地變換考試的方式，增加考試的隱蔽性，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生的考試壓力絲毫沒有減輕。再者，為了應(yīng)對(duì)“雙減”減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)的要求，一些學(xué)校的教師“巧妙地”把布置作業(yè)、選擇作業(yè)的責(zé)任部分地轉(zhuǎn)嫁給了家長(zhǎng)。這樣導(dǎo)致學(xué)生每天除了要完成老師布置的作業(yè)之外，在家還要完成老師“授權(quán)”家長(zhǎng)布置的額外作業(yè)，而且這些額外作業(yè)的批改、訂正任務(wù)往往落到家長(zhǎng)頭上?？梢?，教學(xué)“潛規(guī)則”也是阻抗“雙減”落地的一種不良教學(xué)規(guī)則形式。因此，教育主管部門在推進(jìn)“雙減”過程中，要關(guān)注到教學(xué)“潛規(guī)則”的存在，并有效規(guī)避其對(duì)“雙減”落地的有意扭曲和阻礙。

四、“雙減”落地的不良教學(xué)規(guī)則阻力之化解路徑

“雙減”在具體教學(xué)落實(shí)和推進(jìn)過程中不可避免地會(huì)遭遇不良教學(xué)規(guī)則對(duì)其的重重“阻抗”，因此只有有效地化解這些阻力，“雙減”才能真正落到實(shí)處。具體而言，化解“雙減”落地的不良教學(xué)規(guī)則阻力的路徑主要包括認(rèn)識(shí)規(guī)則、創(chuàng)新制度和構(gòu)建文化三個(gè)維度。

（一）認(rèn)識(shí)規(guī)則：強(qiáng)化教師的“雙減”知識(shí)，培育教師的“雙減”智慧

人的理性都是有限度的，任何人都不具有全面通達(dá)整體、完全了解整體變遷規(guī)律的能力[9]。教師無疑也是有限理性和能力的生命主體，因此其教學(xué)行動(dòng)理應(yīng)按照一定的教學(xué)規(guī)則進(jìn)行，然而實(shí)際的情況并非如此。自“雙減”實(shí)施以來，有些教師的教學(xué)行動(dòng)并沒有科學(xué)、合理地按照“雙減”的要求進(jìn)行，從而使得“雙減”目標(biāo)不清晰、打了折扣。甚者，個(gè)別教師根本就無視“雙減”的存在，在教學(xué)行動(dòng)中仍然按照“原有的規(guī)則”行事，使得“雙減”在教學(xué)中難以取得實(shí)效。因此，在“雙減”背景下需要加強(qiáng)教師對(duì)“雙減”的認(rèn)識(shí)和了解，形成教師的“雙減”智慧。具體而言，其一，強(qiáng)化教師的“雙減”知識(shí)，讓教師清楚地了解“雙減”的內(nèi)涵和意義。同時(shí)，還需要讓教師敬畏“雙減”和內(nèi)化“雙減”。所謂敬畏“雙減”，是指教師要嚴(yán)格按照“雙減”的要求進(jìn)行教學(xué)行動(dòng)，不能無視“雙減”的存在，并繼續(xù)按照應(yīng)試教育的老路子墨守成規(guī)的教學(xué)。所謂內(nèi)化“雙減”，是指教師需要將“雙減”自覺地內(nèi)化為自身的教學(xué)認(rèn)識(shí)、意志和意義等，逐漸形成“雙減”意識(shí)，并以此規(guī)范和指導(dǎo)自身的教學(xué)行動(dòng)。如果教師缺少這種內(nèi)化過程，那么“雙減”對(duì)教師來說只是外在的條條框框而已，難以形成真正的“雙減”意識(shí)、思維和行動(dòng)。其二，培育教師的“雙減”智慧。教師的教學(xué)規(guī)則思維有兩種層次和水平。一種是教師循規(guī)蹈矩地按照已有教學(xué)規(guī)則進(jìn)行教學(xué)，解決教學(xué)問題。這種思維水平需要教師付出的思維活動(dòng)較少，它是一種較低層面的教學(xué)規(guī)則思維。另一種是教師只有思考和建立新的教學(xué)規(guī)則才能解決教學(xué)問題。這種教學(xué)規(guī)則思維是一種高層次的思維活動(dòng)，也可稱之為教學(xué)規(guī)則智慧，因?yàn)樗哂袆?chuàng)造性和改革性，而不是簡(jiǎn)單的機(jī)械運(yùn)用?！半p減”在教學(xué)中的有效落地?zé)o疑需要教師形成“雙減”智慧，積極對(duì)已有教學(xué)規(guī)則進(jìn)行改革和創(chuàng)新，從而為“雙減”落地建立基礎(chǔ)和創(chuàng)造條件。進(jìn)一步說，所謂“雙減”智慧就是要求教師不能運(yùn)用簡(jiǎn)單、固化、保守等思維看待和實(shí)踐“雙減”，而要運(yùn)用動(dòng)態(tài)、辯證、改革、創(chuàng)新等思維看待和實(shí)施“雙減”。在“雙減”教學(xué)落地中，一方面，教師要主動(dòng)按照“雙減”政策的要求，積極地全面壓減作業(yè)，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)，提升課后服務(wù)水平，提升課堂教學(xué)質(zhì)量等。另一方面，當(dāng)教學(xué)中已有不良教學(xué)習(xí)慣、習(xí)俗、傳統(tǒng)、道德、制度等規(guī)則對(duì)“雙減”落地造成阻礙時(shí)，教師不能消極地固守它，而要積極地改造它。換言之，教師在落實(shí)“雙減”過程中不能被已有不良教學(xué)規(guī)則所“禁錮”，而要做到有規(guī)則但不唯規(guī)則，并且在一定的條件下敢于打破阻礙“雙減”落地的不良教學(xué)規(guī)則，以促進(jìn)“雙減”真實(shí)、有效落地。

（二）創(chuàng)新制度：重構(gòu)教師責(zé)權(quán)利關(guān)系，激發(fā)教師的“雙減”改革動(dòng)機(jī)

化解阻礙“雙減”落地的不良教學(xué)規(guī)則阻力需要滿足兩個(gè)隱性條件，即重構(gòu)教師的責(zé)權(quán)利關(guān)系和激發(fā)教師“雙減”改革的動(dòng)機(jī)。那么，具體如何做呢？進(jìn)行“雙減”的配套制度創(chuàng)新無疑是關(guān)鍵。一方面，是因?yàn)橹贫仁钦?、顯性規(guī)則，具有強(qiáng)制性，對(duì)教師的“雙減”教學(xué)行動(dòng)具有明確的行動(dòng)規(guī)范和指南作用。而且進(jìn)行“雙減”配套制度創(chuàng)新能夠同時(shí)推動(dòng)不良教學(xué)習(xí)慣、習(xí)俗、傳統(tǒng)、道德等革新，減少“雙減”的阻力。另一方面，是因?yàn)橐延械慕虒W(xué)管理制度、課程安排制度、考試制度、教研制度等所規(guī)定的教師責(zé)權(quán)利關(guān)系確實(shí)存在一定的“錯(cuò)配”情況，不符合“雙減”要求，從而抑制了教師的“雙減”動(dòng)機(jī)。具體表現(xiàn)為，有的教師想認(rèn)真地履行職責(zé)，但是卻沒有相應(yīng)的權(quán)力，有的教師擁有權(quán)力卻不承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，或者教師既認(rèn)真地履行了職責(zé)又具有相應(yīng)的權(quán)力，并做出了相應(yīng)的成績(jī)，但是卻獲得不了相應(yīng)的利益。例如，教師大都知道壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)、減少考試頻率有利于學(xué)生發(fā)展，但是決定如何壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)，如何組織考試的權(quán)力往往在學(xué)校管理者手中，個(gè)體教師卻往往沒有這個(gè)權(quán)力。這種責(zé)權(quán)利不匹配是導(dǎo)致教師“雙減”意愿和動(dòng)機(jī)不強(qiáng)的根本原因所在。因此解決教師責(zé)權(quán)利“錯(cuò)配”問題，必須進(jìn)行相關(guān)“雙減”配套制度創(chuàng)新，打破以升學(xué)考試為核心的評(píng)價(jià)制度，重新厘清教師的責(zé)權(quán)利關(guān)系，讓教師的教學(xué)行動(dòng)有理有據(jù)，提升教師的“雙減”意愿，增強(qiáng)和激發(fā)教師落實(shí)“雙減”的信心和動(dòng)機(jī)。針對(duì)“雙減”的要求，我們需要重點(diǎn)進(jìn)行作業(yè)管理制度創(chuàng)新、課后服務(wù)制度創(chuàng)新、教學(xué)質(zhì)量管理制度創(chuàng)新。在作業(yè)管理制度創(chuàng)新上，要讓教師獲得充分的作業(yè)布置和評(píng)價(jià)的自主權(quán)，因?yàn)橹挥薪處熥约翰抛盍私庾约喊嗉?jí)孩子的作業(yè)情況，也只有教師自己才能根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和需要布置最適合他們的高質(zhì)量作業(yè)。在課后服務(wù)制度創(chuàng)新上，不能搞“一刀切”，要提高課后服務(wù)的彈性，厘清教師的責(zé)權(quán)利關(guān)系，使教師的付出與收獲相掛鉤。在教學(xué)質(zhì)量管理制度創(chuàng)新上，讓教師不要被教學(xué)之外的事情過度干擾，使教師責(zé)權(quán)利回歸課堂教學(xué)，承擔(dān)起提升課堂教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任，并給予他們相應(yīng)的權(quán)力和利益。概言之，“雙減”配套制度創(chuàng)新是化解不良教學(xué)規(guī)則阻力的重要抓手。因?yàn)橹贫葎?chuàng)新能夠有效打破以升學(xué)考試為核心的評(píng)價(jià)制度對(duì)教師責(zé)權(quán)利的“禁錮”和“壓制”，從而建立符合“雙減”需要的教師責(zé)權(quán)利關(guān)系。唯有如此，才能真正激發(fā)教師的“雙減”動(dòng)機(jī)，促進(jìn)“雙減”落地。

（三）構(gòu)建文化：提煉“雙減”文化，營造“雙減”落地的積極文化環(huán)境

不同的民族和社會(huì)文化產(chǎn)生不一樣的社會(huì)習(xí)慣、習(xí)俗、傳統(tǒng)、道德、制度、法律等規(guī)則。不一樣的教學(xué)規(guī)則文化將會(huì)形成不同的教學(xué)規(guī)則及其運(yùn)行樣態(tài)。以升學(xué)考試為核心的教學(xué)規(guī)則文化體現(xiàn)的是壓制、控制、灌輸、保守、僵化等特征的教學(xué)規(guī)則運(yùn)行樣態(tài)。這種教學(xué)規(guī)則文化所構(gòu)筑的規(guī)則運(yùn)行“堡壘”十分堅(jiān)固，任何教學(xué)改革想要打破這一“堡壘”都絕非易事，這也是我國多次“減負(fù)”卻難以落到實(shí)處的原因之一。因此，提煉“雙減”文化，將有助于構(gòu)建“雙減”落地的積極文化環(huán)境，助推“雙減”有效落地。首先，學(xué)校要構(gòu)建改革與發(fā)展的“雙減”文化。教學(xué)中不良制度、習(xí)慣、習(xí)俗、道德、傳統(tǒng)等規(guī)則對(duì)“雙減”阻抗的主要原因是其本身沒有緊扣時(shí)代發(fā)展步伐，沒有基于實(shí)際教學(xué)內(nèi)外部情境、教學(xué)要素、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式等變化而及時(shí)進(jìn)行改革，從而導(dǎo)致了教師無法適應(yīng)、不愿接納和落實(shí)“雙減”要求，導(dǎo)致了教師對(duì)“雙減”的抗拒。因此，在日常教學(xué)中學(xué)校應(yīng)積極、及時(shí)改革不良教學(xué)規(guī)則，使其符合“雙減”落地的需要，使教師跟上“雙減”改革的步伐。其次，構(gòu)建反思與創(chuàng)新的“雙減”文化。繁雜瑣碎的日常教學(xué)工作往往使教師忘了自己的教學(xué)立場(chǎng)，忘了自己的教學(xué)初衷。久而久之，自己的教學(xué)就會(huì)像機(jī)器一樣日復(fù)一日的不停運(yùn)轉(zhuǎn)。這也是導(dǎo)致教師的教學(xué)習(xí)慣難以改變，以及學(xué)校的教學(xué)習(xí)俗、傳統(tǒng)難以變革的原因之一。由此，學(xué)校要大力構(gòu)建反思與創(chuàng)新的“雙減”文化，建立反思與創(chuàng)新平臺(tái)，促使教師反思自己的教學(xué)習(xí)慣，以及自身所踐行的教學(xué)習(xí)俗、傳統(tǒng)是否切合“雙減”的需要，并對(duì)那些阻礙“雙減”的教學(xué)習(xí)慣、習(xí)俗、傳統(tǒng)進(jìn)行大膽改革，促進(jìn)其創(chuàng)新發(fā)展，以符合“雙減”的需求。最后，構(gòu)建民主與監(jiān)督的“雙減”文化。在“雙減”背景下，有些教師打著“雙減”的旗號(hào)，實(shí)則在教學(xué)中仍然踐行著應(yīng)試教育下的落后、僵化的不良教學(xué)規(guī)則，繼續(xù)摧殘著學(xué)生的身心健康，阻礙著學(xué)生的全面發(fā)展。因此，學(xué)校要構(gòu)建民主與監(jiān)督的“雙減”文化，讓“雙減”行動(dòng)開展的公開透明、有理有據(jù)和有跡可循。例如，通過民主溝通、相互監(jiān)督、辯護(hù)等方式可以辨別教師是不是在真實(shí)、有效地落實(shí)“雙減”?？梢?，這三種教學(xué)規(guī)則文化的提煉、構(gòu)建，將為“雙減”落地營造出積極的文化環(huán)境，有助于化解不良教學(xué)規(guī)則阻力，促進(jìn)“雙減”落地生根。

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作者簡(jiǎn)介：

張勇：在讀博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教師教育。

徐文彬：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)教育、教學(xué)論。

The Resistance and Resolutions of Bad Teaching Rules in “Double Reduction” Implementation

Zhang Yong， Xu Wenbin

（Institute of Curriculum and Instruction， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu）

Abstract： “Double Reduction” will inevitably encounter explicit or implicit “resistance” to the existing bad teaching system， habits， customs， traditions， morals and other rules in the concrete teaching implementation process. The implementation of “Double Reduction”， the resolution of the resistance of bad teaching rules， the reconstruction of the relationship of responsibilities， power and interests of teachers， and the stimulation of the motivation of teachers’ “Double Reduction” reform are the four interaction cycle promoting relations. Among them， resolving the resistance of bad teaching rules is one of the explicit necessary conditions for the implementation of“ Double Reduction”， while the reconstruction of teachers’ responsibilities， power and interests relationship and the stimulation of the motivation of teachers’ “Double Reduction” reform are the implicit necessary conditions for the implementation of“ Double Reduction”. Only when these conditions can be met， can it be expected to promote the real and effective implementation of “Double Reduction” in teaching practice. The paths to resolve the bad teaching rules resistance of “Double Reduction” mainly includes strengthening teachers’ “Double Reduction” knowledge and cultivating teachers’ “Double Reduction” wisdom， and reconstructing the relationship of teachers’ responsibilities， power and interests， stimulating teachers’ reform motivation of “Double Reduction”， and refining the“Double Reduction” culture and creating a positive cultural environment for the implementation of“Double Reduction”.

Keywords： bad teaching rules resistance； “Double Reduction” wisdom； “Double Reduction” reform motivation； “Double Reduction”culture

收稿日期：2023年6月6日

責(zé)任編輯：李雅瑄