教育研究之“問(wèn)題”研究

摘要：何謂問(wèn)題？何謂教育問(wèn)題？對(duì)教育“問(wèn)題”的追本溯源，是教育研究的邏輯起點(diǎn)，而“真問(wèn)題”亦為引發(fā)研究問(wèn)題的矛盾所在，并非矛盾的表現(xiàn)形式。基于表形外殼的問(wèn)題研究，實(shí)為問(wèn)題研究的迷失，導(dǎo)致教育研究的畸形發(fā)展。例如，目前人文社科類研究生研究的“問(wèn)題”多止步于表形外殼層面，少數(shù)研究深入到構(gòu)因內(nèi)核，還有部分研究游離于矛盾之外。因此，需要開(kāi)展質(zhì)疑教育，研究教育問(wèn)題與教育理論、教育實(shí)踐的關(guān)系，探尋能夠反映矛盾構(gòu)因內(nèi)核的“真問(wèn)題”，并構(gòu)建基于“真問(wèn)題”的質(zhì)疑教育框架，為教育研究提質(zhì)增效提供新的路向。

關(guān)鍵詞：教育“問(wèn)題”；表形外殼；構(gòu)因內(nèi)核；真問(wèn)題；質(zhì)疑教育

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學(xué)一般課題“指數(shù)思維引領(lǐng)下的智慧學(xué)習(xí)空間構(gòu)建與應(yīng)用研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：BCA190080）階段性研究成果。

人類認(rèn)識(shí)和改造自然的過(guò)程，總是與“問(wèn)題”相伴，從古希臘泰勒斯等自然哲學(xué)家對(duì)世界本源的疑問(wèn)開(kāi)始，“人類是如何認(rèn)識(shí)事物的”“世界究竟是由什么構(gòu)成的”“構(gòu)成本身又是指什么”“什么是哲學(xué)”“什么是教育”等一系列的問(wèn)題成為人類逐步認(rèn)知自然，錘煉科學(xué)的基石。海德格爾（Martin Heidegger）認(rèn)為科學(xué)的本質(zhì)是研究，而研究的本質(zhì)在于：認(rèn)識(shí)把自身作為程式（Vorgehen）建立在某個(gè)存在者領(lǐng)域中，而程式開(kāi)啟的過(guò)程即為研究的過(guò)程[1]。然而開(kāi)啟程式的關(guān)鍵在于“問(wèn)題”，對(duì)于“問(wèn)題”本體的反思亦是人類自我認(rèn)識(shí)的反思，而對(duì)“問(wèn)題”的質(zhì)疑正是某一領(lǐng)域程式持續(xù)而深入開(kāi)啟的動(dòng)力之源，教育概莫能外。故而，對(duì)教育“問(wèn)題”的再審視，是開(kāi)啟教育研究程式，推進(jìn)質(zhì)疑教育的著力點(diǎn)，而精心設(shè)計(jì)的質(zhì)疑教育則是解決當(dāng)前教育研究中諸多“問(wèn)題”的有效途徑。

一、教育“問(wèn)題”的認(rèn)知邏輯

（一）何謂“問(wèn)題”

胡塞爾（Husserl）認(rèn)為“問(wèn)題”與“懷疑”同屬一個(gè)模式[2]。戴維·H·喬納森（David H.Jonassen）將問(wèn)題界定為疑問(wèn)或質(zhì)疑（Question）或是不確定的事件（Issue）[3]?，F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中關(guān)于“問(wèn)題”的解釋有五種，即：要求回答或解釋的題目；須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難；關(guān)鍵、重要之點(diǎn)；事故或麻煩；屬性詞，表示非正常的、不符合要求的[4]。本文探討的“問(wèn)題”，是詞典中第二個(gè)含義。其實(shí)，人們直觀看到的“問(wèn)題”正是某種矛盾或疑難的外在表象，而非“問(wèn)題”本質(zhì)。因此，有必要認(rèn)真分析“問(wèn)題”的表現(xiàn)形式與“問(wèn)題”的本質(zhì)，這兩種如影隨行卻極易混淆的問(wèn)題。矛盾與疑難的外顯表象易于感知，但其本質(zhì)往往過(guò)于隱晦，“問(wèn)題”的表征就是矛盾與疑難的表形外殼，所謂“表形外殼”是指矛盾與疑難外顯的表象形式；而“問(wèn)題”的本質(zhì)卻是矛盾與疑難的構(gòu)因內(nèi)核，所謂“構(gòu)因內(nèi)核”是指矛盾與疑難構(gòu)成因素的內(nèi)在核心。分清“表形外殼”與“構(gòu)因內(nèi)核”，為矛盾與疑難的認(rèn)知與解決創(chuàng)造了條件，有利于在諸多“問(wèn)題”之中，剝離和凝練“真問(wèn)題”。

（二）何謂教育“問(wèn)題”

根據(jù)“問(wèn)題”含義來(lái)推演教育“問(wèn)題”，即：須要研究討論并加以解決的教育矛盾與疑難。需要強(qiáng)調(diào)的是教育“問(wèn)題”的本質(zhì)是矛盾，而不是矛盾的主觀反映，是一個(gè)個(gè)教育主客體之間的矛盾，教育“問(wèn)題”伴隨著教育的發(fā)生而發(fā)展，正是對(duì)教育“問(wèn)題”的探討與分析過(guò)程形成了教育研究?？梢?jiàn)，對(duì)教育“問(wèn)題”的追本溯源，是教育研究的邏輯起點(diǎn)，而“真問(wèn)題”亦為引發(fā)研究問(wèn)題的矛盾所在，并非矛盾的表現(xiàn)形式。

1.教育“問(wèn)題”的問(wèn)題認(rèn)知

教育就是不斷解決社會(huì)與人發(fā)展的矛盾的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)[5]。辯證反思教育“問(wèn)題”本身是否有問(wèn)題，需要結(jié)合時(shí)空來(lái)分析，即教育“問(wèn)題”的問(wèn)題分析是在教育實(shí)踐中不斷推進(jìn)與發(fā)展的，特定時(shí)空環(huán)境下的問(wèn)題，既是社會(huì)問(wèn)題又是教育“問(wèn)題”，但用教育“問(wèn)題”反觀社會(huì)問(wèn)題卻存在諸多不同。這種審思常見(jiàn)于教育哲學(xué)之中，發(fā)軔于哲學(xué)話語(yǔ)、哲學(xué)框架、哲學(xué)思維之間?；谡軐W(xué)話語(yǔ)、哲學(xué)框架的教育哲學(xué)難以擺脫哲學(xué)話語(yǔ)的演繹[6]，只有基于哲學(xué)思維的教育哲學(xué)，其哲學(xué)品格與精神，才能創(chuàng)新教育知識(shí)，使哲學(xué)成為“審慎進(jìn)行的實(shí)踐的教育理論”或“教育的最一般方面的理論”[7]。因此，用哲學(xué)思維來(lái)認(rèn)知教育“問(wèn)題”，既是教育哲學(xué)的實(shí)用價(jià)值，又是教育“問(wèn)題”之問(wèn)題剖析的有效途徑。需要強(qiáng)調(diào)的是以“教育問(wèn)題”來(lái)表征其所探討的內(nèi)容，并不意味著必然是教育問(wèn)題。教育理論研究必須首先解決的問(wèn)題是“教育問(wèn)題”本身，即“‘教育問(wèn)題’何以是一個(gè)教育的問(wèn)題”[8]。教育“問(wèn)題”，源于教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)生與發(fā)展，對(duì)于教育實(shí)踐的認(rèn)知，需要一定的教育理論支撐，而對(duì)于教育理論的提煉與驗(yàn)證，需要教育實(shí)踐的實(shí)施與反思，在這個(gè)往復(fù)循環(huán)的過(guò)程中，教育理論與實(shí)踐之間交替出現(xiàn)的矛盾聚焦成為一個(gè)個(gè)教育問(wèn)題，而對(duì)教育問(wèn)題的解決又豐富了教育理論，指導(dǎo)了教育實(shí)踐，并不斷強(qiáng)化著教育問(wèn)題在教育研究中的核心地位，如圖1所示。

2.基本教育“問(wèn)題”

所謂基本教育“問(wèn)題”，意指古來(lái)有之或持續(xù)存在于教育之中的矛盾。教育活動(dòng)中的矛盾是一個(gè)互相聯(lián)系的有機(jī)整體，它們構(gòu)成了一個(gè)矛盾體系，這一矛盾體系也構(gòu)成了教育學(xué)的問(wèn)題域[9]。從教育“問(wèn)題”研究對(duì)象考量，吳康寧將其分為“他者的問(wèn)題”“公眾的問(wèn)題”“自己的問(wèn)題”“炮制的問(wèn)題”“互通問(wèn)題”等[10]；從教育“問(wèn)題”的功能、表現(xiàn)形態(tài)劃分，可分為教育理論問(wèn)題、教育實(shí)踐問(wèn)題等；有些理論問(wèn)題，歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，上溯柏拉圖、孔子，下至陶行知、杜威、贊可夫，雖處時(shí)代及文化背景不同，但他們都曾面臨過(guò)共同的問(wèn)題[11]。但每個(gè)國(guó)家因其國(guó)家體制、政治形態(tài)的不同，會(huì)產(chǎn)生不同的教育“問(wèn)題”，我國(guó)的教育問(wèn)題，根植于人才培養(yǎng)和社會(huì)服務(wù)。1957年毛澤東同志在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問(wèn)題》等著作中明確提出“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”[12]。2016年習(xí)近平總書(shū)記精辟的提出“高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰(shuí)培養(yǎng)人”，是一個(gè)“根本問(wèn)題”[13]。并將“培養(yǎng)什么人”確定為“教育的首要問(wèn)題”?！案締?wèn)題”和“首要問(wèn)題”正是人、社會(huì)、教育三者之間的基本矛盾，孕育著最基本的教育“問(wèn)題”，即個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的矛盾。

二、對(duì)教育研究的“問(wèn)題”質(zhì)疑

教育學(xué)的研究對(duì)象是教育問(wèn)題。所有問(wèn)題難逃基本“問(wèn)題”的范疇，對(duì)基本教育“問(wèn)題”的研究與探討正是教育研究的邏輯起點(diǎn)，任何教育研究都不能脫離這個(gè)范疇，亦無(wú)法不顧這個(gè)邏輯。

（一）教育研究中的問(wèn)題研究

1.問(wèn)題研究目的。教育研究中開(kāi)展問(wèn)題研究，目的是聚焦研究對(duì)象，解釋教育中的諸多矛盾與疑惑，或?qū)⒀芯抗ぷ鞒芘c疑惑解決的方向推進(jìn)。因此，教育問(wèn)題研究最根本的目的就是探尋教育中方方面面的矛盾與困惑，并尋求解決之道。

2.問(wèn)題研究的迷失?；窘逃皢?wèn)題”遵循矛盾的發(fā)展規(guī)律，但人們往往被矛盾的表象所蒙蔽，忽視引發(fā)矛盾問(wèn)題的“問(wèn)題”，而以矛盾的表殼來(lái)審視“問(wèn)題”。然而矛盾的表形外殼所表征的問(wèn)題往往是多元的，可以是真問(wèn)題，也可能是假問(wèn)題，真問(wèn)題成為教育研究的邏輯起點(diǎn)，而假問(wèn)題則成為“偽命題”的始作俑者。針對(duì)教育實(shí)踐中的種種矛盾，學(xué)者們提出了大量的教育研究問(wèn)題，人們不禁會(huì)問(wèn)，每種問(wèn)題背后都有矛盾的存在嗎？答案是肯定的，但如何辨別真假矛盾，并從中分解出有意義、有價(jià)值的教育“真問(wèn)題”，成為當(dāng)前教育發(fā)展與研究十分關(guān)注的問(wèn)題之一，即判斷教育研究“真問(wèn)題”的真理標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題。

（二）教育研究“真問(wèn)題”的理性標(biāo)準(zhǔn)

近年來(lái)，有學(xué)者熱衷于研究教育的內(nèi)卷化現(xiàn)象，“內(nèi)卷化”一詞為教育界所熟知，英文為“Involution”，其實(shí)質(zhì)含有“退化”之意，如果將教育內(nèi)卷化理解為教育系統(tǒng)的退化，那么教育研究的內(nèi)卷化，可理解為教育研究系統(tǒng)的退化。這種退化的根源則來(lái)自教育領(lǐng)域?qū)?wèn)題研究的缺失。即基于表形外殼的問(wèn)題研究，實(shí)為問(wèn)題研究的迷失，會(huì)直接導(dǎo)致研究的畸形發(fā)展，具體表現(xiàn)為某一研究有核心概念，但概念之間邏輯關(guān)系不強(qiáng)；雖有研究目的，但研究意義不明確；有一定的研究思路但研究方法不得當(dāng)；有研究設(shè)計(jì)與框架但卻無(wú)法具體實(shí)施。這種問(wèn)題研究的迷失，在人文社科類研究生的畢業(yè)論文中屢見(jiàn)不鮮。究其原因，皆為缺乏教育研究“真問(wèn)題”所致，究竟如何判斷教育研究“真問(wèn)題”？其評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)在四個(gè)方面。

1.核心概念關(guān)聯(lián)度。核心概念是“問(wèn)題”研究的高度凝練，問(wèn)題往往產(chǎn)生于核心概念之間，核心概念之間是否有關(guān)聯(lián)，關(guān)聯(lián)度高、中或低可以反映出該項(xiàng)研究的核心概念是否有價(jià)值。一項(xiàng)研究中有意義的核心概念過(guò)少，則缺乏“問(wèn)題”；反之核心概念過(guò)多，且關(guān)聯(lián)度過(guò)低，則“問(wèn)題”泛化，等于沒(méi)有“問(wèn)題”，都是缺乏“真問(wèn)題”的表征。

2.問(wèn)題指向明確度。反映的是研究的問(wèn)題是否能夠聚焦。問(wèn)題指向明確度高、中或低均能反映該項(xiàng)研究是否把握住了“真問(wèn)題”，可以有效甄別由“泛化問(wèn)題”與“偽問(wèn)題”冒充“真問(wèn)題”并以“真問(wèn)題”的樣態(tài)有模有樣開(kāi)展的相關(guān)研究活動(dòng)。這類研究經(jīng)常會(huì)在泛化的研究問(wèn)題中盲目開(kāi)展研究活動(dòng)，并寄希望于研究活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，但往往事與愿違，當(dāng)一項(xiàng)研究的問(wèn)題指向不明確時(shí)，其研究活動(dòng)的設(shè)計(jì)也是盲目的，調(diào)研設(shè)計(jì)沒(méi)有依據(jù)，調(diào)研數(shù)據(jù)沒(méi)有“真問(wèn)題”可以支撐，研究又一次回到原點(diǎn)，最后發(fā)現(xiàn)辛辛苦苦的研究活動(dòng)只是解決了一個(gè)“狗就是狗的問(wèn)題”。（筆者詼諧的舉例，例證泛化問(wèn)題的無(wú)效性）

3.表形外殼與構(gòu)因內(nèi)核表現(xiàn)度?！氨硇瓮鈿ぁ狈从车氖撬芯繂?wèn)題的表象，“構(gòu)因內(nèi)核”反映的是研究問(wèn)題的本質(zhì)。兩者的表現(xiàn)度可以反映出研究者是否把握住了該項(xiàng)研究的“真問(wèn)題”，“表形外殼”表現(xiàn)度高的研究，往往會(huì)弱化研究目標(biāo)、導(dǎo)致研究失去意義。

4.研究類型的歸屬性。此處的研究類型是指研究變量所采用的方法與類型，一項(xiàng)圍繞“真問(wèn)題”而展開(kāi)的研究往往具有明確的研究類型，具有一定的歸屬性，即總是可以歸為關(guān)系研究、狀況研究、歸因研究等相關(guān)類型。反之如果一項(xiàng)研究歸屬性不足，研究類型不明確，其相關(guān)研究常常缺乏“真問(wèn)題”。

上述四個(gè)方面闡明了判斷教育“真問(wèn)題”的理性標(biāo)準(zhǔn)，亦為深度挖掘教育“真問(wèn)題”提供了評(píng)價(jià)依據(jù)。

（三）對(duì)教育“問(wèn)題”研究現(xiàn)狀的個(gè)案分析

本研究以人文社科類研究生碩士畢業(yè)論文為例，依據(jù)教育“真問(wèn)題”的理性標(biāo)準(zhǔn)分析教育“問(wèn)題”的研究現(xiàn)狀，希望能一葉知秋，洞悉教育研究中諸問(wèn)題的“問(wèn)題”所在，深入探究教育“真問(wèn)題”，為構(gòu)建質(zhì)疑教育的實(shí)踐框架提供依據(jù)。

本研究以A大學(xué)發(fā)展與教育心理學(xué)、高等教育、基礎(chǔ)心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育史、教育學(xué)、教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、教育管理、少年兒童組織與思想意識(shí)教育、心理健康教育、現(xiàn)代教育技術(shù)、小學(xué)教育、學(xué)前教育、應(yīng)用心理學(xué)等多個(gè)人文社科類專業(yè)碩士研究生畢業(yè)論文為樣本（包括2012-2018級(jí)學(xué)術(shù)型碩士和專業(yè)碩士），梳理研究生“問(wèn)題”研究之現(xiàn)狀。共選取論文930篇，分析每篇論文中問(wèn)題研究的狀況。包括核心概念、問(wèn)題指向、表形外殼、構(gòu)因內(nèi)核等維度。如表1研究生“問(wèn)題”研究頻次分析表所示，通過(guò)考查核心概念之間的關(guān)聯(lián)度、“問(wèn)題”研究的明確度、研究所反映“表形外殼”與“構(gòu)因內(nèi)核”的表現(xiàn)度、研究類型的歸屬性等方面來(lái)表征研究生“問(wèn)題”研究的現(xiàn)狀。

研究樣本雖然有一定的局限性，但所涉及的15個(gè)專業(yè)一定程度上能夠反映出共性問(wèn)題，顯然，研究生對(duì)“問(wèn)題”的認(rèn)知，大多停留在對(duì)矛盾的表形外殼認(rèn)知層面（55.7%），對(duì)矛盾的構(gòu)因內(nèi)核反映不足（15.2%），大量研究并未觸及矛盾的本質(zhì)，反映出以下問(wèn)題。

1.核心概念不明確，關(guān)聯(lián)度不高

樣本數(shù)據(jù)（表1）顯示，已有研究的核心概念不明確，只是將研究中可能用到的技術(shù)手段、途徑，甚至是預(yù)期效果作為核心概念強(qiáng)行納入研究主題，導(dǎo)致了核心概念之間關(guān)聯(lián)度不高。核心概念具有高關(guān)聯(lián)度的論文不到三分之一（占比23%）。同時(shí)，研究的核心概念數(shù)量分布也出現(xiàn)兩級(jí)分化，即一部分研究?jī)H有1個(gè)核心概念，沒(méi)有研究問(wèn)題；另外一部分研究有3個(gè)及以上核心概念，但概念之間關(guān)聯(lián)度卻不高，導(dǎo)致問(wèn)題不明確。

2.問(wèn)題指向不明確，無(wú)法聚焦

一方面，核心概念不明確、關(guān)聯(lián)度不高會(huì)直接導(dǎo)致無(wú)法聚焦研究問(wèn)題。樣本數(shù)據(jù)（表1）顯示，研究問(wèn)題明確度高的論文占比22%；另一方面，大量研究打著“關(guān)系”“狀況”和“歸因”等研究的旗號(hào)，展開(kāi)了沒(méi)有問(wèn)題的研究，甚至期望在研究中來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。例如“五年制高職學(xué)生后悔現(xiàn)狀研究”等類似研究所針對(duì)的問(wèn)題并不明確，研究者只寄希望于現(xiàn)狀調(diào)研后來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出干預(yù)策略。樣本中有類似傾向的研究占比48.2%。

3.研究問(wèn)題實(shí)為“表形外殼”，喧賓奪主，弱化目標(biāo)

目前，大量研究將研究問(wèn)題的表象作為研究主題，其實(shí)質(zhì)是看到了表形外殼（占比55.7%）而忽視了構(gòu)因內(nèi)核（占比15.2%）。例如“服務(wù)中心模式對(duì)初中留守兒童人際交往、逆境信念和學(xué)業(yè)成就的影響研究”，其中“人際交往，逆境信念，學(xué)業(yè)成就”三個(gè)核心概念均為“表形外殼”，無(wú)形中弱化了研究目標(biāo)。同時(shí)，樣本數(shù)據(jù)顯示，有29.1%的研究既不體現(xiàn)矛盾的“表形外殼”，也不體現(xiàn)“構(gòu)因內(nèi)核”，究其原因，是由于三分之一以上的研究缺失了“問(wèn)題”，問(wèn)題指向明確度低（占比45%），其表形外殼不清、構(gòu)因內(nèi)核不明，導(dǎo)致研究目標(biāo)游離，研究意義空虛。

4.文獻(xiàn)綜述無(wú)目標(biāo)，缺乏問(wèn)題意識(shí)

由于研究問(wèn)題不明確，導(dǎo)致研究不聚焦，進(jìn)而無(wú)法提出切實(shí)有效的研究目標(biāo)。一些研究的文獻(xiàn)綜述游離于研究目標(biāo)之外，自言自說(shuō)既缺乏寫(xiě)作規(guī)范，又無(wú)法指向具體的問(wèn)題，綜述過(guò)程冗繁，明顯缺乏問(wèn)題意識(shí)。

5.研究類型專業(yè)聚類，產(chǎn)生趨同影響

研究樣本顯示，研究類型有明顯的專業(yè)聚類現(xiàn)象，如心理學(xué)專業(yè)較多開(kāi)展核心概念之間“關(guān)系”研究、教育學(xué)專業(yè)多開(kāi)展“問(wèn)題”研究、教育技術(shù)學(xué)專業(yè)多開(kāi)展“設(shè)計(jì)”研究等。以專業(yè)為單位的研究選題聚類化，容易出現(xiàn)相互干擾，引發(fā)群體效應(yīng)。從2012—2018級(jí)研究生畢業(yè)論文選題來(lái)看，同類型研究中容易在核心概念相關(guān)度、問(wèn)題指向明確度方面出現(xiàn)相似的傾向。相同專業(yè)的學(xué)生產(chǎn)生趨同影響，導(dǎo)致在研究問(wèn)題的挖掘方面，不同年級(jí)相互影響，出現(xiàn)集體性偏差。

數(shù)據(jù)分析顯示，人文社科類碩士研究生畢業(yè)論文中所提煉的核心概念關(guān)聯(lián)度與問(wèn)題指向明確度之間呈正相關(guān)，即核心概念關(guān)聯(lián)度越高的選題，其聚焦問(wèn)題的明確度就越高。自2012—2018級(jí)碩士研究生畢業(yè)論文中核心概念關(guān)聯(lián)度高和問(wèn)題指向明確度高的論文數(shù)量呈下降趨勢(shì)。究其原因，主要在于研究生對(duì)“問(wèn)題”的認(rèn)知缺乏“真問(wèn)題”意識(shí)，容易抱著偽命題來(lái)研究非問(wèn)題之“問(wèn)題”，甚至開(kāi)展無(wú)問(wèn)題但需發(fā)現(xiàn)“問(wèn)題”的研究。研究“真問(wèn)題”的本質(zhì)，實(shí)質(zhì)上是矛盾的本質(zhì)，找準(zhǔn)“真問(wèn)題”，探尋矛盾的“構(gòu)因內(nèi)核”，才能提出高度關(guān)聯(lián)的核心概念、聚焦有明確指向的研究問(wèn)題。

（四）探尋教育“真問(wèn)題”

分析目前研究生問(wèn)題研究的現(xiàn)狀，多數(shù)學(xué)生止步于分析矛盾的“表形外殼”層面，少數(shù)學(xué)生深入到對(duì)矛盾“構(gòu)因內(nèi)核”的研究，還有一部分學(xué)生由于問(wèn)題指向不明確，故而無(wú)法考量其研究的“問(wèn)題”，整體游離于矛盾之外。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言從矛盾的表形外殼出發(fā)，研究活動(dòng)開(kāi)展的越是認(rèn)真，就越偏離矛盾的解決之道。因此，研究之初確定能夠反映矛盾構(gòu)因內(nèi)核的“真問(wèn)題”，就顯得尤為重要。關(guān)于“真問(wèn)題”，有狹義和廣義之分，狹義上的“真問(wèn)題”是指在當(dāng)前條件下存在的問(wèn)題，即現(xiàn)實(shí)性的問(wèn)題；廣義上的“真問(wèn)題”是指在一定的條件下存在或可能存在的問(wèn)題（有存在的根據(jù)），這樣的問(wèn)題不僅包括現(xiàn)實(shí)性的問(wèn)題，而且包括曾經(jīng)存在的問(wèn)題以及在將來(lái)可能存在的問(wèn)題（非現(xiàn)實(shí)性的問(wèn)題）。而教育中的“真問(wèn)題”，應(yīng)該是廣義的“真問(wèn)題”，應(yīng)是在教育理論發(fā)展和教育實(shí)踐中各自內(nèi)部矛盾或者二者之間的矛盾以及教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化諸要素之間所存在的矛盾關(guān)系的如實(shí)反映[14]。

1.抽絲剝繭教育“真問(wèn)題”

反映教育與社會(huì)、人等諸要素關(guān)系的“真問(wèn)題”，如下頁(yè)圖2所示，是基于矛盾的本質(zhì)，而非矛盾表象，即非表形外殼，而應(yīng)是構(gòu)因內(nèi)核。因此，從矛盾體中抽離出來(lái)的“真問(wèn)題”，既可以是矛盾本體，也可以是矛盾的構(gòu)成要素?！罢鎸?shí)”“必要”“可能”是“真問(wèn)題”的具體特征，只有真實(shí)存在或存在過(guò)的矛盾，才有可能產(chǎn)生“真問(wèn)題”。捕捉教育中必須解決的問(wèn)題才是挖掘“真問(wèn)題”的不二法門；同時(shí)，解決問(wèn)題的必要性和可能性，決定了“真問(wèn)題”存在的價(jià)值與意義。

2.教育真問(wèn)題、假問(wèn)題與偽問(wèn)題

奧斯特瓦爾德從科學(xué)實(shí)踐出發(fā)，區(qū)分了真問(wèn)題和假問(wèn)題。他指出：“假問(wèn)題，即導(dǎo)向僅僅在假設(shè)中是問(wèn)題的問(wèn)題，而不是導(dǎo)向?qū)嶋H的實(shí)在能夠與之對(duì)應(yīng)的問(wèn)題。因此，這樣的問(wèn)題就其真正本性而言是不可解決的”[15]。有必要將“假問(wèn)題”與“偽問(wèn)題”相區(qū)別，邏輯實(shí)證主義者石里克（Maritz Schlick）提出形而上學(xué)問(wèn)題，是“不可解答”“不可問(wèn)”的偽命題[16]?？梢?jiàn)，偽問(wèn)題即形而上學(xué)問(wèn)題，既無(wú)法解決，亦無(wú)研究之必要，即無(wú)需再問(wèn)。而假問(wèn)題是建立在即有設(shè)想基礎(chǔ)之上，雖無(wú)真的直接解答，但假問(wèn)題常常也真實(shí)存在于相應(yīng)的假矛盾體當(dāng)中，認(rèn)真辨析假問(wèn)題，有利于對(duì)真問(wèn)題的認(rèn)知與理解。

3.教育“真問(wèn)題”之源

“真問(wèn)題”存在于人們生活與學(xué)習(xí)的方方面面，教育“真問(wèn)題”是伴隨著教育的產(chǎn)生、發(fā)展而逐漸被人們所認(rèn)知，可從三個(gè)方面來(lái)理解教育“真問(wèn)題”的產(chǎn)生。

（1）生活實(shí)踐層面。教育要服務(wù)于社會(huì)與人，人與社會(huì)及其教育本身均構(gòu)成了教育實(shí)踐，產(chǎn)生大量的實(shí)踐問(wèn)題。這些實(shí)踐問(wèn)題遵循“存在即合理”的哲學(xué)規(guī)則，反映出人與社會(huì)、教育之間的矛盾，是“真問(wèn)題”滋生的沃土。

（2）理論研究層面。理論層面，“真問(wèn)題”常常來(lái)源于矛盾與疑難，教育哲學(xué)致力于研究具有共性的教育“真問(wèn)題”。教育實(shí)踐需要教育理論的凝練、提升與指導(dǎo)。教育理論中的疑難往往是教育實(shí)踐中具有共性的問(wèn)題凝練，并肩負(fù)著指導(dǎo)教育實(shí)踐的功能。

（3）生產(chǎn)方式層面?！罢鎲?wèn)題”的生產(chǎn)方式具有生命力，能夠引發(fā)一些相關(guān)問(wèn)題持續(xù)解決的問(wèn)題往往就是“真問(wèn)題”。圍繞“真問(wèn)題”而開(kāi)展的研究活動(dòng)，不局限于某一個(gè)研究階段，往往伴隨著矛盾或疑難解決的過(guò)程，挖掘出更多研究問(wèn)題，不斷體現(xiàn)著“真問(wèn)題”可持續(xù)研究的價(jià)值。

4.如何探尋教育“真問(wèn)題”

皮亞杰認(rèn)為當(dāng)“問(wèn)題”被限定、驗(yàn)證與實(shí)驗(yàn)時(shí)，科學(xué)便由此產(chǎn)生。毋庸置疑，教育學(xué)也是一門科學(xué)，教育學(xué)的“基本問(wèn)題”“根本問(wèn)題”的限定為教育科學(xué)的發(fā)展與研究提供了基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)教育“真問(wèn)題”，是開(kāi)展高質(zhì)量教育研究的前提保障，也是推動(dòng)教育不斷發(fā)展的原動(dòng)力。根據(jù)“真問(wèn)題”存在的三個(gè)層面，可遵循發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的規(guī)律，采用五種方式來(lái)探尋教育中的“真問(wèn)題”。

（1）興趣導(dǎo)引，聚焦“問(wèn)題”域。雖然每個(gè)人都知道興趣是最好的老師，但并非每個(gè)教育研究都是基于興趣而開(kāi)展。缺乏興趣的研究活動(dòng)，不利于持久聚焦“問(wèn)題”域，因此，堅(jiān)持興趣引導(dǎo)，在相關(guān)“問(wèn)題”域中持續(xù)開(kāi)展研究，才能不斷發(fā)現(xiàn)“真問(wèn)題”。

（2）需求導(dǎo)引，聚焦“真矛盾”“真疑難”。從社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)等諸多教育主體對(duì)教育的需求出發(fā)，探尋長(zhǎng)期存在或未來(lái)可能存在的“真矛盾”與“真疑難”，從需求出發(fā)梳理不同層次的“真問(wèn)題”，根據(jù)自身研究特色和研究背景，確定適宜研究的“真問(wèn)題”。

（3）實(shí)踐導(dǎo)引，持續(xù)精進(jìn)。正如馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》一文中所指出的：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，問(wèn)題在于改變世界”[17]。剝離“真問(wèn)題”的價(jià)值就在于改變目前教育研究中“無(wú)病呻吟”的現(xiàn)狀。對(duì)教育實(shí)踐中真實(shí)存在的問(wèn)題，長(zhǎng)期、持續(xù)地開(kāi)展教育觀察與分析研究，并不斷聚焦、改進(jìn)研究活動(dòng)，才能在教育研究的實(shí)踐中持續(xù)精進(jìn)，捕捉和解決“真問(wèn)題”或向著解決的方向前進(jìn)。

（4）“系統(tǒng)”需求，消除“熵”值。防止教育研究系統(tǒng)內(nèi)卷化（退化）的最有效方法之一，就是根據(jù)系統(tǒng)需求，引入負(fù)熵，以消除系統(tǒng)內(nèi)部的熵值?！皢?wèn)題”恰恰就是負(fù)熵流，能夠消除系統(tǒng)熵值、促使系統(tǒng)逐漸向有序發(fā)展的問(wèn)題就是“真問(wèn)題”。

（5）剖析本質(zhì)，矛盾牽引。從教育的現(xiàn)象出發(fā)探尋存在的矛盾，剖析矛盾的本質(zhì)，從本質(zhì)分析中發(fā)現(xiàn)構(gòu)因內(nèi)核，進(jìn)而牽引出問(wèn)題。這些問(wèn)題或大或小，或宏觀或微觀，由于出自矛盾本質(zhì)，因此更容易捕捉“真問(wèn)題”。

三、基于教育“真問(wèn)題”的質(zhì)疑教育

由以上研究可以推理，教育“真問(wèn)題”，不僅僅在假設(shè)中是問(wèn)題的問(wèn)題，而且是導(dǎo)向?qū)嶋H的實(shí)在能夠與之對(duì)應(yīng)的問(wèn)題[18]。而探尋教育“真問(wèn)題”則需要倡導(dǎo)質(zhì)疑教育。

（一）何謂“質(zhì)疑教育”

早在19世紀(jì)20年代學(xué)者們就關(guān)注到了質(zhì)疑與教學(xué)的關(guān)系，胡適曾將質(zhì)疑與討論結(jié)合應(yīng)用于教學(xué)，并認(rèn)為“講堂上沒(méi)有逐字逐句講解的必要，只有質(zhì)疑問(wèn)難、大家討論兩項(xiàng)事可做”[19]欒甫貴認(rèn)為質(zhì)疑教學(xué)法是為求證和創(chuàng)新知識(shí)而實(shí)施的提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的一種啟發(fā)式教學(xué)方法[20]。顯然，已有研究多論述質(zhì)疑教學(xué)法，鮮有對(duì)質(zhì)疑教育的闡釋，結(jié)合已有研究成果，本研究將“質(zhì)疑教育”定義為：在人才培養(yǎng)中系統(tǒng)應(yīng)用質(zhì)疑教學(xué)法，分析矛盾、提煉核心概念、剖析疑難問(wèn)題、探尋真問(wèn)題、設(shè)計(jì)實(shí)施方案、組織學(xué)習(xí)討論，進(jìn)而解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、優(yōu)化教學(xué)效果的一系列教育活動(dòng)?！百|(zhì)疑教育”以提升教育質(zhì)量、增強(qiáng)育人效果為目標(biāo)，以矛盾分析為抓手，教學(xué)生探尋“真問(wèn)題”，掌握疑難分析方法，學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)問(wèn)題解決方案，具備質(zhì)疑、反思與研討的良好品質(zhì)。

（二）基于教育“真問(wèn)題”的質(zhì)疑教育實(shí)踐框架

當(dāng)教育中的“真問(wèn)題”被層層剝離后，質(zhì)疑教育的實(shí)踐框架就逐漸清晰起來(lái)，本著溯本、邏輯先在和本質(zhì)直觀的原則，可以借鑒商業(yè)領(lǐng)域成熟的模型，構(gòu)建基于教育“真問(wèn)題”的質(zhì)疑教育實(shí)踐框架。

1.SCQA成熟模型分析

SCQA[21]是Situation-Complication-QuestionAnswer Analysis的縮寫(xiě)，本為麥肯錫顧問(wèn)公司常用的一種方法，多用于商業(yè)領(lǐng)域聚焦發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，以便找出解決問(wèn)題的策略與方法。SCQA法的實(shí)施可分為五個(gè)步驟：第一步，確定對(duì)象，即主角；第二步，現(xiàn)狀分析，分析矛盾體所處的長(zhǎng)期的穩(wěn)定狀態(tài)；第三步，打破現(xiàn)狀的要素分析，即問(wèn)題分析，Complication是對(duì)問(wèn)題狀態(tài)中不穩(wěn)定因素或障礙的分析；第四步，問(wèn)題引發(fā)課題。此時(shí)，基于問(wèn)題的課題可能會(huì)有很多，需要選出對(duì)當(dāng)事者最為重要或緊迫的疑問(wèn)作為課題。第五步，回答由課題而引發(fā)的疑問(wèn)，提出解決方法與手段。SCQA分析模型為實(shí)施質(zhì)疑教育提供了從對(duì)矛盾的質(zhì)疑、設(shè)立解決課題到解決矛盾的完整邏輯。其中，前四步解決了一個(gè)核心問(wèn)題，即聚焦“真問(wèn)題”，由此為質(zhì)疑教育流程的構(gòu)建提供了借鑒。

2.質(zhì)疑教育實(shí)踐框架

SCQA分析法中的六個(gè)步驟，在質(zhì)疑教育中可分別對(duì)應(yīng)于六個(gè)環(huán)節(jié)，即構(gòu)因內(nèi)核分析、明晰矛盾；文獻(xiàn)分析、確定核心概念；疑難分析、剖析關(guān)聯(lián)度；真問(wèn)題分析、確定研究課題；解決方法分析、確定實(shí)施方案；組織學(xué)習(xí)分析、開(kāi)展研究討論。圖3顯示了質(zhì)疑教育的實(shí)踐框架與環(huán)節(jié)，從構(gòu)因內(nèi)核分析開(kāi)始到實(shí)施方案的設(shè)計(jì)，緊緊圍繞質(zhì)疑教育提質(zhì)增效的目標(biāo)，開(kāi)展矛盾質(zhì)疑、概念質(zhì)疑、關(guān)系質(zhì)疑、真問(wèn)題質(zhì)疑和方法質(zhì)疑。

（三）質(zhì)疑教育的理論價(jià)值與實(shí)踐意義

基于“真問(wèn)題”的質(zhì)疑教育為教育研究活動(dòng)系統(tǒng)而科學(xué)的開(kāi)展提供了底層邏輯。質(zhì)疑教育是質(zhì)疑教學(xué)法的上位概念，質(zhì)疑教育緊抓研究中的構(gòu)因內(nèi)核，提出疑難分析和真問(wèn)題分析，是對(duì)教育研究理論與方法的創(chuàng)新。同時(shí)，質(zhì)疑教育的實(shí)施有利于培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，進(jìn)而優(yōu)化教育研究成果，提升教育研究?jī)r(jià)值。質(zhì)疑教育源于“真問(wèn)題”，致力于矛盾的解決，研究目標(biāo)明確，研究路向清晰，為教育研究活動(dòng)的高效開(kāi)展提供了具體實(shí)施路徑，方便了研究者從矛盾的構(gòu)因內(nèi)核出發(fā)結(jié)構(gòu)化開(kāi)展研究活動(dòng)，保證了研究目標(biāo)的一致性，提高了研究效率。

四、小結(jié)

教育問(wèn)題形形色色，對(duì)教育研究中的共性問(wèn)題的探討是對(duì)教育研究元認(rèn)知的路徑之一，無(wú)論教育研究者還是未來(lái)從事研究活動(dòng)的學(xué)習(xí)者，開(kāi)展研究活動(dòng)伊始都面臨一個(gè)共同的挑戰(zhàn)，即真假問(wèn)題的辨別，這同樣也是開(kāi)展研究活動(dòng)的重要一步。受認(rèn)知的局限，人類對(duì)問(wèn)題的討論既有相對(duì)性，即一些問(wèn)題對(duì)某些人來(lái)說(shuō)是問(wèn)題，但對(duì)其他人就不是問(wèn)題；又有時(shí)效性，即不同時(shí)段問(wèn)題會(huì)有所不同，但人們對(duì)“真問(wèn)題”的探討卻具有一致性，因此，對(duì)“真問(wèn)題”的探索將永無(wú)止境，也只有基于“真問(wèn)題”的質(zhì)疑教育，才能促進(jìn)教育研究百花齊放，真正踐行將研究寫(xiě)在大地上的誓言。

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作者簡(jiǎn)介：

楊濱：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與教育應(yīng)用、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間與智慧教育。

The \"Problem\" Study of Educational Research

— Along with the Questioning Education

Yang Bin

（College of Educational Science， Anhui Normal University， Wuhu 241000， Anhui）

Abstract： What a problem is What a educational problem is Although tracing the origin of education \"problem\" is the logical starting point of education research， it is the contradiction lying in the \"true problem\" that causes the research problem， not the manifestation of contradiction. The problem research based on superficial appearance is actually the loss of the problem research， leading to the abnormal development of the educational research. For instance， the \"problem\" of the current postgraduate problem research is that most students stop at the level of the effect object， few students go deep into the constitutive subject， and some students are wandering away from the contradiction. Therefore， it is necessary to carry out questioning education， to study the relationship between educational problems with educational theory and practice， to search for the \"True problem\" which can reflect the core of contradiction， to construct a framework of questioning education based on \"True problem\"， and in the end， to provide a new direction for improving the quality and efficiency of educational research.

Keywords： \"problem\" of education； the apparent from of contradiction； the inner core of contradiction； \"true\" problem； questioning education

收稿日期：2023年2月14日

責(zé)任編輯：趙云建