數(shù)智時(shí)代學(xué)生的主體性反思與重構(gòu)

摘要：數(shù)智時(shí)代，學(xué)生與教育技術(shù)的關(guān)系表現(xiàn)出三重樣態(tài)?？傮w上看，教育技術(shù)作為一種環(huán)境深刻影響著教育的全領(lǐng)域、全過程、全要素；具體來看，它是作為供學(xué)生主體所使用的一種手段；隨著智能技術(shù)的深入發(fā)展，它還可以作為人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)“共生體”。這三重人技關(guān)系并非矛盾對立的，而是融通共存的。三重人技關(guān)系對學(xué)生的主體性發(fā)展表現(xiàn)出雙重性。一方面，教育技術(shù)為學(xué)生的主體性發(fā)展提供更多可能性；但另一方面學(xué)生的主體性發(fā)展也面臨著虛實(shí)割裂、技術(shù)壟斷、機(jī)器增智的新挑戰(zhàn)。面對這些新挑戰(zhàn)，學(xué)生的主體性表現(xiàn)出新內(nèi)涵，即反思“數(shù)字世界”的自覺性、關(guān)懷現(xiàn)實(shí)世界的自主性、掙脫技術(shù)壟斷的能動(dòng)性、超越技術(shù)的強(qiáng)主體意識(shí)。推動(dòng)學(xué)生主體性的新發(fā)展，教育需要從三個(gè)方面作出努力：構(gòu)建虛實(shí)融通的數(shù)字教育新生態(tài)；增強(qiáng)教育技術(shù)的教育性，回歸教育技術(shù)的育人價(jià)值；健全人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)的過程監(jiān)測，驅(qū)動(dòng)學(xué)生智能創(chuàng)生。

關(guān)鍵詞：數(shù)智時(shí)代；主體性；教育技術(shù)；人技關(guān)系；人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)重大項(xiàng)目“新發(fā)展階段教育促進(jìn)共同富裕研究”（項(xiàng)目編號(hào)：VFA220003）研究成果。

歷史地看，人與技術(shù)的關(guān)系表現(xiàn)出鮮明的時(shí)代性。盡管技術(shù)哲學(xué)家們在不用時(shí)期針對人技關(guān)系展開了揚(yáng)棄式的理論創(chuàng)新，但他們不約而同地表達(dá)了技術(shù)對人的異化影響的擔(dān)憂。數(shù)智時(shí)代，當(dāng)技術(shù)介入教育領(lǐng)域成為帶有教育意味的教育技術(shù)后，它與學(xué)生產(chǎn)生了復(fù)雜的關(guān)系，深刻影響著學(xué)生的主體性發(fā)展。但以往研究大多從總體的視角分析教育技術(shù)對學(xué)生的主體性影響，即把教育技術(shù)看作一個(gè)寬泛的、自明的影響變量，而忽視了教育技術(shù)與學(xué)生關(guān)系的多重性及其產(chǎn)生的不同影響?；诩夹g(shù)哲學(xué)家們已有的研究成果及教育實(shí)踐狀況，厘清教育技術(shù)與學(xué)生關(guān)系的多重樣態(tài)，具體分析其對學(xué)生主體性發(fā)展的雙面影響，重構(gòu)學(xué)生在人技關(guān)系多重形態(tài)下的主體性內(nèi)涵，并探尋實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性取得新發(fā)展的實(shí)踐路徑，對實(shí)現(xiàn)數(shù)智時(shí)代下教育充分發(fā)揮育人價(jià)值具有重要意義。

一、學(xué)術(shù)史考察與問題的提出

回觀歷史，人與技術(shù)的關(guān)系是一個(gè)聚訟不已的話題。就一般意義而言，技術(shù)是指人的制造物和使用物。在西方傳統(tǒng)中，技術(shù)與理論是相對的，是兩個(gè)不同層面的存在。這一傳統(tǒng)可以追溯到亞里士多德（Aristotle）提出的“技藝”概念，在他看來，“技藝”活動(dòng)與“理論”和“實(shí)踐”活動(dòng)具有顯著差異，是指個(gè)體獨(dú)立從事的產(chǎn)品生產(chǎn)活動(dòng)，其意義除了產(chǎn)品本身別無其他意義。隨著自然科學(xué)的知識(shí)論地位超越哲學(xué)，科學(xué)與技術(shù)的意義被拔高，技術(shù)的地位逐漸上升。工業(yè)革命后，技術(shù)構(gòu)成了人們普遍的勞動(dòng)過程，技術(shù)日益成為資本主義的特殊的控制手段。通過對社會(huì)現(xiàn)實(shí)的豐富考察，馬克思（Marx，K.）尖銳地批判了資本主義使用機(jī)器并沒有減輕工人的勞動(dòng)、促進(jìn)工人的解放，反而導(dǎo)致了工人的勞動(dòng)異化。但馬克思也充分肯定了工業(yè)進(jìn)步“對于改善英國工人階級的體力、道德和智力的狀況，產(chǎn)生了非常有利的影響”[1]。所以，在馬克思看來，技術(shù)本身是“向善”的，只是資本主義制度讓它產(chǎn)生了消極的作用。隨著科技的發(fā)展和工業(yè)的繁榮，技術(shù)越來越對人們的生存在世產(chǎn)生重要影響，技術(shù)被賦予了理性的意味，技術(shù)理性成為社會(huì)控制的合理邏輯。馬爾庫塞（Marcuse，H.）指出技術(shù)的合理性已然成為推動(dòng)社會(huì)極權(quán)主義的重要力量，并逐漸成為壓制性、否定性的存在，致使社會(huì)中的人成為“單向度的人”，即技術(shù)成為了一種意識(shí)形態(tài)。于是乎，人們思考“技術(shù)的本質(zhì)是什么”“技術(shù)與人的關(guān)系是什么”，以探尋人的主體性回歸。

關(guān)于“技術(shù)的本質(zhì)是什么”這一問題，人們普遍認(rèn)為主要有兩種理論觀，一種是工具論，另一種是實(shí)體論。持技術(shù)工具論的人們認(rèn)為，技術(shù)是“中性的”，其本身沒有任何價(jià)值內(nèi)含，它只能服從于政治、經(jīng)濟(jì)等社會(huì)領(lǐng)域所建構(gòu)的價(jià)值。這一論點(diǎn)也是現(xiàn)代政府管理與科學(xué)發(fā)展所秉持的占主導(dǎo)地位的認(rèn)識(shí)。因?yàn)榧夹g(shù)工具論強(qiáng)調(diào)技術(shù)是從屬于社會(huì)大系統(tǒng)之中，其價(jià)值表現(xiàn)為服務(wù)社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展，它并不能對社會(huì)文化的建構(gòu)產(chǎn)生影響。如斯蒂格勒（Stiegler，B.）基于人是一種“缺陷性存在”的前提，把技術(shù)看作是“可代換的器官”[2]，強(qiáng)調(diào)技術(shù)對人的工具性價(jià)值。而持技術(shù)實(shí)體論的人們認(rèn)為，技術(shù)具有“自主性”，它構(gòu)成了一種新的文化體系，并將整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)重構(gòu)。埃呂爾（Ellul，J.）指出：“技術(shù)已成為人類必須生存其間的新的、特定的環(huán)境。它已代替了舊的環(huán)境，即自然的環(huán)境”[3]。在他看來，技術(shù)的發(fā)展和演變是獨(dú)立于人類的，并不直接受人類活動(dòng)的影響。技術(shù)具有自我加速的能力，以至于所有的社會(huì)現(xiàn)象都被置身于技術(shù)環(huán)境之中，人們需要主動(dòng)適應(yīng)技術(shù)環(huán)境，才有可能找到消解技術(shù)負(fù)面影響的方法。在這個(gè)意義上看，技術(shù)實(shí)體論暗含在韋伯（Weber，M.）口中的“鐵籠”之中。

當(dāng)人們沉浸于立足總體的視角分析技術(shù)時(shí)，當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)家伊德（Ihde，D.）、芬伯格（Feenberg，A.）等人開始從具體的視角研究技術(shù)是如何在物質(zhì)和觀念層面影響人們的生活，試圖超越技術(shù)工具論和實(shí)體論，建構(gòu)新的技術(shù)認(rèn)識(shí)論。伊德認(rèn)為，技術(shù)無法單獨(dú)存在，技術(shù)是一種關(guān)系性存在，因此他將人與技術(shù)的關(guān)系總結(jié)為“人—技術(shù)—世界”的復(fù)雜性關(guān)系?！吧踔量梢哉f我們的生存是技術(shù)建構(gòu)的，這不僅是由于許多在發(fā)達(dá)技術(shù)文明中所產(chǎn)生的激烈的和批評性的問題……同時(shí)也是由于日常生活的節(jié)奏和空間”[4]。在他看來，技術(shù)對人們?nèi)粘Ｉ畹挠绊懯菑?fù)雜的。因此，他揭示了四種人技關(guān)系模式，分別是具體性關(guān)系、解釋學(xué)關(guān)系、背景性關(guān)系和他者性關(guān)系。伊德啟迪我們：不能簡單地看待技術(shù)對人類日常生活的影響，也不能簡單地看待技術(shù)與人的關(guān)系。與伊德的致思路徑不同，芬伯格則從社會(huì)建構(gòu)的多元化視角出發(fā)闡述了一種技術(shù)的社會(huì)—哲學(xué)理論。他分別駁斥了技術(shù)工具論和技術(shù)實(shí)體論，“在選擇我們的技術(shù)時(shí)，我們變成了我們之所是，而這反過來又形成了我們未來的選擇”[5]，即技術(shù)無法簡單地作為工具無涉人的價(jià)值選擇；“文明的選擇不是由自主的技術(shù)所決定的，而是可以被人類行為所影響”[6]，即技術(shù)決定論是不成立的。但他同時(shí)既贊賞了工具論的非決定論色彩，也贊賞了實(shí)體論所強(qiáng)調(diào)的技術(shù)文化體系的擴(kuò)張。因此，芬伯格試圖找到一種調(diào)和兩者的技術(shù)認(rèn)識(shí)論，這種認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)多元化、具體化、情景化、整體論，為我們理解技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)與人的關(guān)系提供全新視角。

還有學(xué)者從人類學(xué)視角審視技術(shù)與人的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)技術(shù)與人的本質(zhì)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，代表學(xué)者有芒福德（Mumford，L.）和蓋倫（Gehlen，A.）。芒福德用“巨機(jī)器”這一宏大概念揭示了技術(shù)對于人類的本質(zhì)的深刻影響。在他看來，“巨機(jī)器”體系已經(jīng)充斥著整個(gè)人類文化和實(shí)踐領(lǐng)域，并以強(qiáng)制性和極權(quán)主義色彩“壓制”人類，只有人類具有“同化”機(jī)器的能力時(shí)才有可能實(shí)現(xiàn)對技術(shù)的超越。相較于芒福德，蓋倫進(jìn)一步地指出，“技術(shù)與自然界具有一種復(fù)雜的、扭曲的關(guān)系。技術(shù)正像人本身一樣形成了一種人造的性質(zhì)”[7]。在他看來，技術(shù)愈發(fā)逼近人的本質(zhì)，尤其是自動(dòng)化技術(shù)已發(fā)展為同型的某些生命過程，它逐漸造成了現(xiàn)代人心理的失調(diào)。

由上可知，盡管人們關(guān)于這些問題的結(jié)論并不相同，但他們關(guān)于這些問題的思考和爭論，給予我們?nèi)齻€(gè)重要啟示。第一，立足不同的視角、立場分析技術(shù)會(huì)得出相異或者異同兼具的認(rèn)識(shí)，這啟迪我們后面討論相關(guān)問題首先應(yīng)明確分析對象（總體的還是具體的）和價(jià)值導(dǎo)向（技術(shù)是否中立）。第二，隨著社會(huì)發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步，人們對于技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)與人的關(guān)系等問題的思考逐漸深化，表現(xiàn)出較強(qiáng)的時(shí)代性。這意味著我們當(dāng)下分析技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)與人的關(guān)系不能完全沿襲過去的已有觀念和認(rèn)識(shí)，應(yīng)結(jié)合現(xiàn)時(shí)代背景對其批判性地繼承與創(chuàng)生。第三，人們大都認(rèn)同技術(shù)存在的必然性和必要性，也無不擔(dān)憂技術(shù)對人的負(fù)面影響，如對人的本質(zhì)的“壓制”、致使人主體性的“異化”、造成人心理和精神的“失調(diào)”……因此，如何尋求人與技術(shù)的和諧共生是現(xiàn)時(shí)代乃至未來需要重點(diǎn)思考的議題。

教育場域中，教育技術(shù)作為基礎(chǔ)的底層構(gòu)架，對人的主體性發(fā)展產(chǎn)生了雙重性影響。一方面，教育技術(shù)異化了學(xué)生的主體性。其中主要涉及學(xué)生的主體地位問題和存在論問題。有學(xué)者認(rèn)為，技術(shù)賦能教育后，學(xué)生存在被物化的可能，學(xué)生可能再次成為學(xué)校教育中的被塑造者，學(xué)生的主體權(quán)利可能會(huì)被隱蔽式剝奪[8]。也有學(xué)者提出了人之主體的遮蔽與降格困境，即人被技術(shù)物所“遮擋”，人在教育中不見其蹤影[9]。從學(xué)生身體的主體地位出發(fā)，有學(xué)者認(rèn)為在人工智能技術(shù)的沖擊下，人面臨著不斷地“去物質(zhì)性”的困境[10]。而在人機(jī)交互中，情感性的缺失造成教育情感價(jià)值的禁錮，阻礙學(xué)生的身心發(fā)展[11]。另外，“美麗數(shù)據(jù)”背后的“意識(shí)同質(zhì)”極易抹殺學(xué)生的創(chuàng)造性[12]。學(xué)者們已從不同角度揭示了教育技術(shù)對學(xué)生的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的可能危害。另一方面，教育技術(shù)也為學(xué)生的主體性發(fā)展提供更大的可能性。大數(shù)據(jù)強(qiáng)化了學(xué)生選擇的自主性，人機(jī)互動(dòng)增強(qiáng)了學(xué)生認(rèn)知的能動(dòng)性，萬物互聯(lián)提升了學(xué)生實(shí)踐的創(chuàng)造性[13]。

不難發(fā)現(xiàn)，人們意識(shí)到技術(shù)對學(xué)生主體性的異化問題，也認(rèn)識(shí)到技術(shù)推動(dòng)主體性發(fā)展的積極一面。但以往關(guān)于技術(shù)與人關(guān)系的討論啟迪我們：我們不能簡單地從單一的、局部的視角來看待技術(shù)以及技術(shù)與人的關(guān)系。當(dāng)前關(guān)于教育技術(shù)對學(xué)生主體性發(fā)展的爭論主要停留在“教育技術(shù)如何影響人”的思維邏輯中。盡管我們承認(rèn)教育技術(shù)對學(xué)生具有無可避免的沖擊力，但只要我們意識(shí)到學(xué)生是一個(gè)有意識(shí)的主體，就應(yīng)該認(rèn)識(shí)到學(xué)生具有反過來超越“這種影響”的意識(shí)和能力，這是數(shù)智時(shí)代教育中學(xué)生主體性彰顯的重要表征。那么，學(xué)生如何實(shí)現(xiàn)對“這種影響”的超越？其中便涉及到一個(gè)重要問題，即“如何在教育技術(shù)的影響下發(fā)揮學(xué)生主體性”。回答這一問題之前，首先應(yīng)厘清教育技術(shù)在何種程度上以何種樣態(tài)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，其中涉及到“總體的還是具體的”視角，以及“技術(shù)是否中立”的價(jià)值論。其次，當(dāng)教育技術(shù)以不同的樣態(tài)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生如何面對教育技術(shù)的多重樣態(tài)，亦即如何發(fā)揮乃至重構(gòu)學(xué)生的主體性？因此，后文重點(diǎn)討論如下問題：第一，數(shù)智時(shí)代教育中的人技關(guān)系有幾重樣態(tài)？這對學(xué)生的主體性發(fā)展提出了什么新挑戰(zhàn)、新要求？第二，面對學(xué)生主體性發(fā)展的新挑戰(zhàn)、新要求，我們?nèi)绾沃貥?gòu)學(xué)生的主體性，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展？

二、數(shù)智時(shí)代教育中人技關(guān)系的三重樣態(tài)及其審思

芬伯格告訴我們應(yīng)多元化和具體化地考察技術(shù)與人的關(guān)系，同樣地，教育場域內(nèi)教育技術(shù)與學(xué)生的關(guān)系也是多元的和具體的，表現(xiàn)出多重樣態(tài)。首先，從總體的視角來看，教育技術(shù)愈發(fā)對教育整體生態(tài)產(chǎn)生變革性影響，表現(xiàn)出一種環(huán)境影響力。其次，從具體的視角來看，教育技術(shù)作為學(xué)生的工具供師生使用。最后，隨著人工智能技術(shù)的突破，教育技術(shù)也可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“共生體”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與其共生共進(jìn)。在現(xiàn)實(shí)中，這三個(gè)方面并非矛盾和對立的，而是共存融通的，如圖1所示。

（一）教育技術(shù)作為“環(huán)境”

不論我們是否認(rèn)可埃呂爾關(guān)于“技術(shù)是人類新的生存環(huán)境”的論斷，都難以否認(rèn)教育技術(shù)對教育整體生態(tài)的變革性影響，技術(shù)愈發(fā)表現(xiàn)出一種無形的環(huán)境力量。它首先作為一種環(huán)境影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)，這并不是指自然環(huán)境，而是一種物理環(huán)境和心理環(huán)境的結(jié)合體，并指向于虛擬的“數(shù)字環(huán)境”。

一方面，教與學(xué)對技術(shù)的依賴程度日益增強(qiáng)，它構(gòu)成了教與學(xué)的基本物理?xiàng)l件。技術(shù)為我們開展課堂教學(xué)提供了極大便利，也為我們分析學(xué)生提供了更科學(xué)的支撐，它有助于我們教育教學(xué)的完善和升級；同時(shí)，技術(shù)也為學(xué)生在課堂之外的自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)賦能，讓學(xué)生可突破時(shí)空的壁壘獲取更多地學(xué)習(xí)資源。尤其對于走出學(xué)校的社會(huì)中個(gè)體而言，教育數(shù)字化為其終生學(xué)習(xí)提供強(qiáng)大的技術(shù)支撐。另一方面，教育技術(shù)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)了一個(gè)有依賴物的心理環(huán)境。亦即，學(xué)生一旦享受到教育技術(shù)的便利后，便容易對其產(chǎn)生依賴心理。簡單來說，技術(shù)環(huán)境在物理層面上表現(xiàn)為資源的供給，在心理層面上表現(xiàn)為學(xué)生對其的依賴心理。

但問題在于，技術(shù)的介入使得原本存在的知識(shí)與行動(dòng)、理論與實(shí)踐的鴻溝被進(jìn)一步拉大，因?yàn)樗l(fā)地讓人從生活實(shí)踐領(lǐng)域“解脫”出來朝向“數(shù)字領(lǐng)域”，即技術(shù)環(huán)境與生活實(shí)踐環(huán)境的分離。反對者會(huì)認(rèn)為，人工智能技術(shù)創(chuàng)造的虛擬世界，如元宇宙，不正是可以有效解決這一問題嗎？但倘若我們認(rèn)可馬克思提到的“人是感性的、實(shí)踐的”“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”等論述，以及杜威（Dewey，J.）談到的“教育是依靠環(huán)境的作用，引起某些反應(yīng)”[14]的觀點(diǎn)，我們就會(huì)意識(shí)到人作為一種社會(huì)性存在，其受教育的過程或者說自我完善的過程始終無法真正地遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐的場域。這意味著，人一旦沉浸在技術(shù)環(huán)境中日益遠(yuǎn)離生活實(shí)踐環(huán)境，哲學(xué)意義上的“主體”概念便失去其存在的根基。當(dāng)我們面對的是冰冷的數(shù)字，而非活生生的人，我們在何種程度依舊是一個(gè)“主體”呢？學(xué)生作為一個(gè)“未竟的主體”，其主體性發(fā)展又在何種程度得到保障呢？

（二）教育技術(shù)作為“手段”

毫無疑問，教育技術(shù)可以為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)賦能，為學(xué)生的自主管理和自主發(fā)展提供更多可能性。此時(shí)，教育技術(shù)相對學(xué)生而言即是一種手段，它更多地意味著教育技術(shù)作為一個(gè)客體為作為主體的學(xué)生所用。

隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的深入，智能管理、智能代理、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)、智能評測、智能搜索、智能仿真教學(xué)系統(tǒng)等技術(shù)將成為一種顛覆性力量影響學(xué)校的教學(xué)、管理、評估以及學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)[15]。在這一過程中，學(xué)生所面對的不僅是漂浮于機(jī)器之中的海量的數(shù)字學(xué)習(xí)資源，也要面對關(guān)于自我的各項(xiàng)數(shù)據(jù)。所以有人認(rèn)為，這為學(xué)生的主體性發(fā)展提供更多可能性。因?yàn)榻逃夹g(shù)作為手段，既有助于學(xué)生自主地、自為地處理自己與知識(shí)之間的關(guān)系；也有助于學(xué)生能動(dòng)地處理自我與自我（更多地指數(shù)字自我）的關(guān)系。這意味著，技術(shù)既影響著知識(shí)的呈現(xiàn)也影響著學(xué)生的認(rèn)知方式；人既可以通過技術(shù)獲取知識(shí)，也可以通過技術(shù)認(rèn)識(shí)自我。因此，學(xué)生作為“主體”能否充分發(fā)揮其主體性便決定了技術(shù)是否對學(xué)生的發(fā)展起推動(dòng)作用。

但現(xiàn)實(shí)是，學(xué)生作為一個(gè)“未竟的主體”，在教育中大多處于“被塑造”的地位，其地位并未在技術(shù)介入教育后得到根本轉(zhuǎn)變，甚至被進(jìn)一步強(qiáng)化。反對者會(huì)指出，教育技術(shù)為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了廣泛的選擇，學(xué)生有極大的自主性選擇學(xué)習(xí)何種內(nèi)容，這是學(xué)生自主性的重要表現(xiàn)。我們須認(rèn)識(shí)到，教育技術(shù)所提供的選擇是根據(jù)算法和大數(shù)據(jù)篩選得出的。表面上看，學(xué)生主觀上感受到了自主性，但實(shí)質(zhì)上這是一種“被限定”的自主性，因?yàn)檫@些選擇在一定程度上遠(yuǎn)離了學(xué)生的想象、批判與意義世界。當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)完全陷溺于智能技術(shù)帶來的純理性思維中，其認(rèn)知成效會(huì)被削弱，影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。另外，“技術(shù)的使用是非中立的，它改變了人的經(jīng)驗(yàn)”[16]。人無法只使用技術(shù)而不被技術(shù)所改變，“技術(shù)服從性文化”會(huì)隨著學(xué)生對技術(shù)的使用得到強(qiáng)化，學(xué)生開始依賴技術(shù)、服從技術(shù)。正如波茲曼（Postman，N.）在《技術(shù)壟斷》中提到：“文明向技術(shù)投降，一切形式的文化生活被收至技能和技術(shù)的麾下”[17]。技術(shù)展現(xiàn)的強(qiáng)大壟斷力正在慢慢侵蝕人的思想，尤其ChatGPT等人工智能系統(tǒng)能為我們解決許多原本需要我們思考的問題，我們?nèi)找娉蔀椤盁o思者”。于是，學(xué)生的自由性、自主性和創(chuàng)造性不見其蹤。因此，技術(shù)介入教育在某種程度上反而造成了學(xué)生自由性、自主性和創(chuàng)造性的削弱，強(qiáng)化了學(xué)生的“被塑造者角色”。

（三）教育技術(shù)作為“共生體”

早在20世紀(jì)60年代，利克萊德（Lickleder，J.C.R）提出“人技共生”的概念，認(rèn)為這是人類與計(jì)算機(jī)合作互動(dòng)的發(fā)展趨勢，強(qiáng)調(diào)人類與計(jì)算機(jī)的強(qiáng)耦合性[18]。達(dá)文波特（Davenport，T.）也認(rèn)為，人類要想不被機(jī)器所取代，就必須學(xué)會(huì)與機(jī)器和諧共生[19]。隨著人機(jī)協(xié)同技術(shù)的突破與創(chuàng)新，智能技術(shù)開始作為人認(rèn)識(shí)活動(dòng)的延伸而存在。通過人機(jī)協(xié)同，學(xué)生在虛實(shí)融合、多元互動(dòng)、輔助延展的技術(shù)“外掛”中完成學(xué)習(xí)的發(fā)生。在這個(gè)意義上，教育技術(shù)可理解為學(xué)生學(xué)習(xí)的“共生體”。該“共生體”并不具有屬人性的意味，而是強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)與人的互動(dòng)性和共生性。它與教育技術(shù)作為“手段”相比，更加強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)對學(xué)生的過程性發(fā)展的影響。

從教育視角來看，“人技共生”首先意味著人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)?！叭藱C(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)存在本質(zhì)的不同，具有學(xué)習(xí)目標(biāo)的整合性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的場景性、學(xué)習(xí)主體的互補(bǔ)性、學(xué)習(xí)場景的多元性和學(xué)習(xí)互動(dòng)的群體性五大特征”[20]。它有助于學(xué)生復(fù)雜知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，提升學(xué)生的場景應(yīng)用能力，激發(fā)學(xué)生的具身認(rèn)知，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)、互動(dòng)式學(xué)習(xí)的發(fā)生。對學(xué)生而言，人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)意味著他不得不面對自我與機(jī)器的學(xué)習(xí)關(guān)系，這對他的主體性發(fā)展提出更高的要求。其次，“人技共生”意味著“人機(jī)相長”，即學(xué)習(xí)者和智能機(jī)器共同“成長”。一方面，通過與智能機(jī)器的互動(dòng)，學(xué)生完成知識(shí)的內(nèi)化和技能的提升；通過智能機(jī)器的個(gè)性化學(xué)習(xí)制定、智能檢測與評估，學(xué)生更加清晰自己的學(xué)習(xí)情況，促進(jìn)學(xué)生的元反思。另一方面，智能機(jī)器搜集和分析大量學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)后續(xù)制定個(gè)性化學(xué)習(xí)方案、智能評估與反饋的升級與迭代，以更好地適應(yīng)學(xué)生的階段性發(fā)展。理想狀態(tài)是如此，但現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)“人機(jī)相長”卻面臨眾多技術(shù)和倫理難題。

人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)有助于提高學(xué)習(xí)的效率，幫助學(xué)生集中智力去思考、決策和學(xué)習(xí)而非信息檢索和數(shù)據(jù)分析。但這種由機(jī)器增強(qiáng)的智能，在多大程度上是屬于學(xué)生自己的智能呢？其一，學(xué)生的智能發(fā)展難以實(shí)現(xiàn)躍遷式發(fā)展。人的認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)性過程，由低水平層次逐漸發(fā)展到高水平層次。赫爾巴特（Herbart，J，F(xiàn).）的“統(tǒng)覺團(tuán)”理論和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論告訴我們，個(gè)體的統(tǒng)覺能力或建構(gòu)能力是基于個(gè)體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)以及前有的認(rèn)知能力，這直接決定了其認(rèn)知的效果，這也意味著個(gè)體高階智能的發(fā)展無法脫離前有的低階智能。尤其對于尚未形成高階智能的中小學(xué)生而言，在“機(jī)器增智”的情境下，倘若其認(rèn)知的發(fā)生跳過了在信息檢索、搜集和分析過程中的選擇、判斷與思考，那么這種學(xué)習(xí)是無意義的，因?yàn)樗鼰o法成為學(xué)生所體認(rèn)的知識(shí)結(jié)構(gòu)的一部分。其二，學(xué)生是現(xiàn)實(shí)生活中的人，現(xiàn)實(shí)自決性是其作為現(xiàn)實(shí)人的基礎(chǔ)特質(zhì)。“教育是教人掌握如何運(yùn)用知識(shí)的藝術(shù)”[21]。倘若學(xué)生認(rèn)知的發(fā)生是完全基于智能機(jī)器的輔助，而非基于自我對現(xiàn)實(shí)情境的自決，那么學(xué)生面對現(xiàn)實(shí)困境時(shí)無法靈活地運(yùn)用知識(shí)，教育的意義隨之消散。其三，沉溺于人機(jī)交互，有礙于學(xué)生的自我認(rèn)同。正如馬克思所言：“人對自身的關(guān)系只有通過他對他人的關(guān)系，才成為對他來說是對象性、現(xiàn)實(shí)的關(guān)系”[22]。盡管智能機(jī)器有其大量的數(shù)據(jù)庫和快速提取數(shù)據(jù)的能力，但它的存在樣態(tài)距離屬人性還有較遠(yuǎn)距離，它無法成為具有屬人意味的他者，學(xué)生無法通過它彰顯自我的存在，實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同。因此，一方面，人技共存為學(xué)生的主體性發(fā)展提供了便利，但另一方面，卻也對學(xué)生的主體性發(fā)展造成侵蝕作用。審慎思考這種雙重性，是數(shù)智時(shí)代教育中促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展的必然選擇。

三、數(shù)智時(shí)代教育中學(xué)生的主體性重構(gòu)

數(shù)智時(shí)代教育中三重人技關(guān)系存在于不同的時(shí)空中，對學(xué)生的主體性發(fā)展產(chǎn)生交互、疊加的深刻影響。技術(shù)環(huán)境拉寬了“數(shù)字世界”和現(xiàn)實(shí)世界的界限，原本作為手段的教育技術(shù)卻擁有了壟斷性的力量，人機(jī)共生下的機(jī)器增智埋下認(rèn)知隱患，這些對學(xué)生的主體性發(fā)展提出新要求。

（一）人技關(guān)系三重形態(tài)下學(xué)生主體性發(fā)展的新內(nèi)涵

人的主體性是指人在實(shí)踐活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的自由性、自覺性、自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。面對三重人技關(guān)系下的困境，學(xué)生的主體性發(fā)展的條件和情境發(fā)生了改變，賦予了學(xué)生主體性的新內(nèi)涵。

1.虛實(shí)割裂下的主體性新內(nèi)涵

按照海德格爾（Heidegger，M.）的說法，人是主體性的存在，“把存在者本身如其所處情形那樣擺在自身面前，并且持久地在自身面前具有如此這般被擺置的存在者”[23]是人作為一個(gè)主體認(rèn)識(shí)和理解其他存在者的前提。胡塞爾（Husserl，E.）用“意向性”概念描述了因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)之物被認(rèn)知者賦予了意義，認(rèn)知才得以發(fā)生的過程。在這個(gè)意義上，人的認(rèn)知，包括認(rèn)識(shí)世界與認(rèn)識(shí)自我，本質(zhì)上是基于豐富的、充滿意義的現(xiàn)實(shí)情境而發(fā)生的。但隨著智能技術(shù)的發(fā)展，虛擬的“數(shù)字世界”已然成為一塊新的認(rèn)知的對象化世界，盡管它不具備現(xiàn)實(shí)世界中的那些復(fù)雜的意義和文化情境。隨著技術(shù)環(huán)境逐漸與生活實(shí)踐環(huán)境相割裂，數(shù)字和圖像構(gòu)成了學(xué)生教育和交往的主要媒介，學(xué)生認(rèn)知的發(fā)生逐漸遠(yuǎn)離生活實(shí)踐，學(xué)生作為一個(gè)現(xiàn)實(shí)性、實(shí)踐性、系統(tǒng)性存在的主體面臨危機(jī)。因此，面對這無法避免的虛實(shí)割裂的困境，學(xué)生的主體性應(yīng)表現(xiàn)為反思“數(shù)字世界”的自覺性、關(guān)懷現(xiàn)實(shí)世界的自主性。

具備反思“數(shù)字世界”的自覺性意味著學(xué)生始終自覺地持審慎的態(tài)度進(jìn)入到“數(shù)字世界”中，這不僅僅體現(xiàn)在接受教育的過程中，還體現(xiàn)在日常生活中的數(shù)字生存境遇中。一方面，學(xué)生秉持“局外人”的身份進(jìn)入“數(shù)字世界”，對其中的信息和數(shù)據(jù)所帶來的“安定感”保持懷疑和批判，并向多方尋求“去安定性”的支持或力量。正如海德格爾談到的：“沉淪在世對它自己起到引誘作用同時(shí)也起到安定作用”[24]，對“安定”保持界限和懷疑是必要的。另一方面，學(xué)生對進(jìn)入“數(shù)字世界”的“數(shù)字自我”持有反思態(tài)度，能認(rèn)識(shí)到“數(shù)字自我”可能出現(xiàn)的迷失、混亂和異化的亂象，以及具有積極尋外內(nèi)外力量以維護(hù)自我的主體地位而非放任其自由發(fā)展的能力。

具備關(guān)懷現(xiàn)實(shí)世界的自主性意味著學(xué)生積極主動(dòng)地將“數(shù)字世界”中的知識(shí)和信息與現(xiàn)實(shí)生活中的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐緊密聯(lián)系起來。其一，學(xué)生將從“數(shù)字世界”中學(xué)到的知識(shí)與技能投射到現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐中，進(jìn)一步將知識(shí)和技能內(nèi)化，促進(jìn)作為現(xiàn)實(shí)人的真正意義上的發(fā)展，而非停留在“數(shù)字自我”的虛幻滿足之中。正如懷特海（Whitehead，A.N.）曾言：“教育只有一個(gè)主題，那就是五彩繽紛的生活”[25]。當(dāng)學(xué)生能自主地將教育與生活聯(lián)系起來時(shí)，教育的意義便真正得以顯現(xiàn)。其二，學(xué)生能自主地關(guān)懷生活中的小問題或社會(huì)中的大問題，對這些問題保持敏感性與責(zé)任心，并掌握利用教育技術(shù)尋求紓解問題的能力，而非置身事外漠視一切。這也是學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)或能力的路徑。

2.技術(shù)壟斷下的主體性新內(nèi)涵

“機(jī)器具有減少人類勞動(dòng)和使勞動(dòng)更有成效的神奇力量，然而卻引起了饑餓和過度的疲勞……技術(shù)的勝利，似乎是道德的敗壞為代價(jià)換來的”[26]。馬克思的這段論述揭示了技術(shù)便利背后的代價(jià)?，F(xiàn)實(shí)中，技術(shù)給予了教育莫大的便利性，但它似乎并沒有成為人們理想中的“輔佐之器”，它反過來成為壓制教育與人的存在。當(dāng)然，這與技術(shù)本身所具有的循環(huán)性、限定性、強(qiáng)求性特征有關(guān)。正如埃德加·莫蘭（Morin，E.）指出：“技術(shù)變成了以合理性自居的、無意識(shí)的、被普遍化了的簡化和擺布的活動(dòng)的認(rèn)識(shí)論支柱”[27]。技術(shù)所具有的這種壟斷性力量、壓制性力量是客觀存在的，只要學(xué)生使用了技術(shù)，就不可避免地受到其沖擊。那么，為應(yīng)對這種沖擊，學(xué)生的主體性應(yīng)表現(xiàn)為具有掙脫技術(shù)壟斷的能動(dòng)性。

學(xué)生具有掙脫技術(shù)壟斷的能動(dòng)性，首先意味著他已認(rèn)識(shí)到斯蒂格勒口中的技術(shù)藥理學(xué)原理，即技術(shù)既可能為我們的教育賦能，也可能為我們的教育設(shè)阻。這種認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生并不一定是基于哲學(xué)層面的思考，還可以基于現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)產(chǎn)生的，這意味著學(xué)生具備這種認(rèn)識(shí)是可教的。其次，這意味著他清晰地明了自己與技術(shù)之間的界限。“是人，而不是技術(shù)，必須成為價(jià)值的最后根源”[28]。他意識(shí)到了自己是作為一個(gè)主體而存在，技術(shù)是作為客體即使用的對象而存在。他知道人作為主體所具有的非理性因素是技術(shù)所未曾擁有的，這些非理性因素在根本上道明了人與技術(shù)的區(qū)別。他明白技術(shù)始終只能作為一種外力來幫助自己的學(xué)習(xí)和生活，而不能成為決定性力量建構(gòu)自己的人生，只有那些內(nèi)化于己的知識(shí)與技能、價(jià)值觀和世界觀、情感與態(tài)度才是決定自己人生是否美好的關(guān)鍵因素。最后，這意味著他掌握了將技術(shù)的力量轉(zhuǎn)化為自我的力量的素養(yǎng)或能力。其中不止包括基本的信息意識(shí)、數(shù)字學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力，還包括自覺建構(gòu)數(shù)字倫理和數(shù)字安全的能力。即學(xué)生得以將技術(shù)化為一種作用于己的力量，促進(jìn)學(xué)生自我的完善，而非成為技術(shù)的奴隸。

3.機(jī)器增智下的主體性新內(nèi)涵

“知識(shí)是對世界的一種認(rèn)識(shí)，是一種解釋”[29]。進(jìn)入數(shù)智時(shí)代，對單純的知識(shí)本身的學(xué)習(xí)不再是教育的核心，更為重要的是如何面向現(xiàn)實(shí)和未來創(chuàng)造知識(shí)，即對當(dāng)下和未來的解釋。但社會(huì)深刻的復(fù)雜性與隨機(jī)性意味著知識(shí)的升級與迭代并不總是在人們的期待與預(yù)想之中，盡管社會(huì)發(fā)展大體呈現(xiàn)出規(guī)律性。因此，人類未來區(qū)別于智能機(jī)器的最本質(zhì)的特征之一表現(xiàn)為對復(fù)雜性與隨機(jī)性的理解和把握。教育應(yīng)對此有所作為。但在人機(jī)交互學(xué)習(xí)中，“機(jī)器增智”使學(xué)生理解現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性和隨機(jī)性存在困境，對學(xué)生的主體性發(fā)展提出新挑戰(zhàn)。因此，在此情形下，學(xué)生的主體性應(yīng)表現(xiàn)為超越技術(shù)的強(qiáng)主體意識(shí)。

在哲學(xué)話語中，伴隨著啟蒙孕育而生的“主體”概念象征著人所具有的無上崇高地位。但現(xiàn)實(shí)在世中，作為主體的人卻不得不面對其他存在對“主體”的侵蝕。因此，強(qiáng)主體意識(shí)意味著作為主體的人既能以“旁觀者”的身份審思人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)對個(gè)體發(fā)展的利弊，也能以“參與者”的身份投身其中并在實(shí)踐中規(guī)避其弊端。在人機(jī)交互學(xué)習(xí)中，具體表現(xiàn)為：學(xué)生不限于使用智能機(jī)器的信息檢索與分析功能，而是注重使用智能機(jī)器助推自己對于知識(shí)的理解和記憶，注重新舊知識(shí)的融通和新知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)；強(qiáng)調(diào)思維與能力的提升，而非知識(shí)的機(jī)械化累積；注重知識(shí)生產(chǎn)的過程、知識(shí)聯(lián)結(jié)的線索、知識(shí)創(chuàng)新的邏輯與趨勢；注重自我脫離機(jī)器輔助后獨(dú)立解決問題的能力，具有將知識(shí)生活化、生活知識(shí)化的自覺性。

（二）學(xué)生主體性重構(gòu)的教育走向

面對虛實(shí)割裂、技術(shù)壟斷、機(jī)器增智對人的主體性發(fā)展的新內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)這三個(gè)維度的轉(zhuǎn)向是數(shù)智時(shí)代教育重構(gòu)與發(fā)展學(xué)生主體性的必然要求。

1.構(gòu)建虛實(shí)融通的數(shù)字教育新生態(tài)

對數(shù)字教育的依賴與沉溺，造成學(xué)生對現(xiàn)實(shí)生活世界的疏離。這種疏離體現(xiàn)為三方面，認(rèn)知的來源疏離于現(xiàn)實(shí)生活世界，認(rèn)知的驗(yàn)證與實(shí)踐疏離于現(xiàn)實(shí)生活世界，以及情意社會(huì)性發(fā)展的脫離。因此，應(yīng)構(gòu)建虛實(shí)融通的數(shù)字教育新生態(tài)，培育學(xué)生反思“數(shù)字世界”的自覺性和關(guān)懷現(xiàn)實(shí)世界的自主性。值得注意的是，虛實(shí)融通有別于虛實(shí)融合。后者強(qiáng)調(diào)兩者的合一；前者不僅包括兩者的合一，還強(qiáng)調(diào)兩者的連通。這意味著把虛擬與現(xiàn)實(shí)看作是同等重要的存在，既強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)在虛擬系統(tǒng)中的仿真式鏡射，也強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)有別于虛擬的獨(dú)特性與復(fù)雜性。如果說，虛實(shí)融合是數(shù)字教育落地的必要的技術(shù)導(dǎo)向，那么虛實(shí)融通則是教育回歸人本身的必要的價(jià)值選擇。

首選，明確虛擬環(huán)境與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的獨(dú)特教育功能與地位。虛擬環(huán)境具有場景在線、數(shù)據(jù)支持、個(gè)性化定制、跨時(shí)空性、沉浸體驗(yàn)等獨(dú)特的功能，深刻變革教學(xué)形態(tài)，催生出場景式教學(xué)、沉浸式教學(xué)、個(gè)性化教學(xué)，有利于學(xué)生的意義學(xué)習(xí)。現(xiàn)實(shí)環(huán)境是“人之所以為人”的存在根基，為個(gè)體的發(fā)展提供基礎(chǔ)的資源和條件，是個(gè)體進(jìn)行知識(shí)驗(yàn)證與實(shí)踐的場域，是教育活動(dòng)的價(jià)值指向，對個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展具有關(guān)鍵作用。因此，兩者具有各自獨(dú)特的教育功能，兩者交互作用共同實(shí)現(xiàn)個(gè)體的“成人”，不可偏廢，不可執(zhí)于一端。其次，設(shè)計(jì)虛實(shí)融通的課程過程。根據(jù)學(xué)科的知識(shí)屬性，靈活確定虛擬化教學(xué)與生活化教學(xué)的課時(shí)安排，推動(dòng)兩者教育功能的聯(lián)結(jié)互補(bǔ)。如，虛擬化教學(xué)用以學(xué)生的知識(shí)探索與積累，生活化教學(xué)用以學(xué)生知識(shí)的驗(yàn)證與實(shí)踐；虛擬化教學(xué)以知識(shí)教學(xué)為主，生活化教學(xué)以交往互動(dòng)、情感聯(lián)結(jié)為主。最后，打造虛實(shí)融通的學(xué)習(xí)“軟環(huán)境”。秉持師生協(xié)同、技術(shù)支持、學(xué)生能動(dòng)的基本準(zhǔn)則，系統(tǒng)化地重構(gòu)教學(xué)的全過程、全要素，加強(qiáng)教育與生活的聯(lián)結(jié)，重新定位教學(xué)中教師的引導(dǎo)角色，提升學(xué)生聯(lián)結(jié)生活的反思與元認(rèn)知能力，促進(jìn)學(xué)生的能動(dòng)學(xué)習(xí)。

2.增強(qiáng)教育技術(shù)的教育性，回歸教育技術(shù)的育人價(jià)值

教育中，人與工具的矛盾是教育技術(shù)的本質(zhì)性矛盾，也是固有的、最核心的對立統(tǒng)一關(guān)系[30]。盡管我們不可否認(rèn)教育技術(shù)所具有的強(qiáng)大效能，但對于學(xué)生而言，他們在很大程度上無法自主自為地回避技術(shù)本身所具有的限定性和強(qiáng)制性。培養(yǎng)學(xué)生掙脫技術(shù)壟斷的能動(dòng)性，應(yīng)從改造教育技術(shù)的性質(zhì)和改變?nèi)藗兊募夹g(shù)觀入手，弱化其原本的限定性和強(qiáng)制性影響，增強(qiáng)其教育性影響。

首先，明確教育技術(shù)具有的特殊性質(zhì)。一方面，技術(shù)自從介入教育領(lǐng)域后，技術(shù)就與人、教育的基本特性相連，產(chǎn)生了人們所期待的教育性意味，即人們期待它能有效提升教育的效能、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。另一方面，教育技術(shù)本身具有強(qiáng)大的限定性和強(qiáng)制性，教育技術(shù)逐漸僭越教育的本質(zhì)，成為主宰人、“在人之上”的存在。因此，教育技術(shù)的特殊性表現(xiàn)為教育性與異化性共存，且異化所帶來的負(fù)面影響日益強(qiáng)大。這意味著，理性認(rèn)識(shí)教育技術(shù)的特殊性，是規(guī)避技術(shù)異化影響的第一步。其次，開設(shè)技術(shù)倫理課，為學(xué)生樹立合理的教育技術(shù)觀。學(xué)生受到教育技術(shù)的異化影響，根本上是由于學(xué)生缺乏對教育技術(shù)的基本認(rèn)識(shí)與理解，致使學(xué)生無法形成超越教育技術(shù)的自主性和能動(dòng)性。為學(xué)生講授技術(shù)史、技術(shù)觀、技術(shù)倫理、技術(shù)與人的關(guān)系等內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生正確的技術(shù)觀，激發(fā)學(xué)生面對教育技術(shù)的自主性和能動(dòng)性。最后，為學(xué)生使用教育技術(shù)設(shè)立“負(fù)面清單”，創(chuàng)設(shè)育人底線。對學(xué)生可使用的教育技術(shù)的功能設(shè)限，通過“負(fù)面清單”防止學(xué)生沉溺于使用教育技術(shù)，讓學(xué)生免受教育技術(shù)的異化影響。根據(jù)不同年齡階段的學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)的成效，逐步開放學(xué)生可使用的教育技術(shù)功能的范圍，引導(dǎo)學(xué)生適時(shí)、適當(dāng)?shù)厥褂媒逃夹g(shù)，為培養(yǎng)學(xué)生掙脫技術(shù)壟斷的能動(dòng)性賦能。

3.健全人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)的過程監(jiān)測，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的智能創(chuàng)生

在人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)謹(jǐn)防出現(xiàn)抑制學(xué)生思考力、弱化學(xué)生創(chuàng)造力的困境，即學(xué)生套用智能機(jī)器呈現(xiàn)的信息而放棄對信息的判斷、內(nèi)化和聯(lián)想，致使學(xué)生的主體性發(fā)展遭遇阻礙，學(xué)生的學(xué)習(xí)流于表面化。因此，應(yīng)健全人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)的過程檢測，真正發(fā)揮人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)的效能，防止其流于形式化和淺薄化。

第一，杜絕對人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)的“神化”，規(guī)約人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)的條件和場景。在認(rèn)識(shí)論上，教師和學(xué)生應(yīng)守住教育的本真，放棄對人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)的“神化”，理性認(rèn)識(shí)其優(yōu)勢和弊端。同時(shí)，應(yīng)根據(jù)學(xué)科的知識(shí)屬性和價(jià)值以及學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，規(guī)約人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)的條件和場景，重新設(shè)計(jì)教學(xué)過程的各環(huán)節(jié)及其方式。第二，構(gòu)建智能服務(wù)監(jiān)測系統(tǒng)，搭建創(chuàng)生性教學(xué)模式。通過對人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)（話語、表情、身體姿態(tài)等）、生理信息數(shù)據(jù)（呼吸、心跳、眼動(dòng)、腦電等）、人機(jī)交互數(shù)據(jù)（鼠標(biāo)點(diǎn)擊、文本輸入、語音交互等）的智能化采集分析，構(gòu)建人與機(jī)器之間的多模態(tài)的信息交互通道，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與機(jī)器的多模態(tài)交互[31]。進(jìn)而構(gòu)建智能服務(wù)檢測系統(tǒng)，根據(jù)人機(jī)多模態(tài)的信息交互結(jié)果，實(shí)時(shí)完善或改進(jìn)教學(xué)過程，搭建創(chuàng)生性教學(xué)模式。這也意味著，人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)中無法實(shí)現(xiàn)學(xué)科教師或者信息技術(shù)教師的離場，需要教師的全局把控和實(shí)時(shí)變通。第三，架構(gòu)學(xué)生智能創(chuàng)生的底層技術(shù)邏輯，促進(jìn)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。積極關(guān)注智能教育產(chǎn)品的應(yīng)用對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)投入、自我效能感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、技術(shù)接受度等要素的影響機(jī)制，以及相關(guān)要素之間的協(xié)同作用關(guān)系[32]。探索影響學(xué)生智能創(chuàng)生的技術(shù)邏輯，挖掘智能機(jī)器對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、心理狀態(tài)、動(dòng)機(jī)與情感等要素產(chǎn)生影響的關(guān)鍵因子，不斷優(yōu)化人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)對學(xué)生的過程性影響，推動(dòng)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1] [德]馬克思，恩格斯.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯.馬克思恩格斯全集（第47卷）[M].北京：人民出版社，1979.408.

[2] [法]貝爾納·斯蒂格勒.裴程譯.技術(shù)與時(shí)間（1）[M].南京：譯林出版社，2012.157.

[3] 吳國盛.技術(shù)哲學(xué)經(jīng)典讀本[M].上海：上海交通大學(xué)出版社，2008.120.

[4] Don Thde.Technology and Life World：From Garden to Earth [M]. Bloomington，Indiana：Indiana University Press，1991.1.

[5][6] [加]安德魯·芬伯格.韓連慶，曹觀法譯.技術(shù)批判理論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005.15.

[7] [德]阿諾德·蓋倫.何兆武，何冰譯.技術(shù)時(shí)代的人類心靈[M].上海：上?？萍冀逃霭嫔纾?008.4.

[8] 劉金松.人工智能時(shí)代學(xué)生主體性的相關(guān)問題探討[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2021，31（1）：5-11.

[9] 龐茗月，戚萬學(xué).從解蔽主體到補(bǔ)償“代具性”：智能時(shí)代教育技術(shù)價(jià)值新論[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2022，40（3）：56-66.

[10] 韓敏，趙海明.智能時(shí)代身體主體性的顛覆與重構(gòu)——兼論人類與人工智能的主體間性[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2020，41（5）：56-63.

[11] 岳偉，閆領(lǐng)楠.智能時(shí)代學(xué)生主體性的異化風(fēng)險(xiǎn)及其規(guī)避[J].中國電化教育，2023，（2）：90-97.

[12] 韋恩遠(yuǎn)，肖菊梅.數(shù)字化生存的全景遮蔽與教育應(yīng)對——柏拉圖“洞穴之喻”之省思[J].開放教育研究，2023，29（1）：37-45.

[13] 楊清.人工智能時(shí)代學(xué)生主體性發(fā)展：機(jī)遇、挑戰(zhàn)與對策[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2023，（1）： 60-66.

[14] [美]約翰·杜威.魏莉譯.民主主義與教育[M].武漢：長江文藝出版社，2018.10.

[15] 李愛霞，顧小清.學(xué)習(xí)技術(shù)黑科技：人工智能是否會(huì)帶來教育的顛覆性創(chuàng)新 [J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019，（5）：12-18.

[16] Don Thde.Technics and Praxis [M].Springer，Netherlands：D.Reidel Publishing Company，1978.7.

[17] [美]尼爾·波茲曼.蔡金棟等譯.技術(shù)壟斷 文明向技術(shù)投降[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2013.47.

[18] Licklider，J.C.R.Man-computer symbiosis [J].IRE Transactions on human factors in electronics，1960，（3）：4-11.

[19] [美]托馬斯·達(dá)文波特，茱莉婭·柯爾比.李盼譯.人技共生：智能時(shí)代人類勝出的5大策略[M].杭州：浙江人民出版社，2018.95.

[20] 何文濤，路璐等.智能時(shí)代人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征與一般過程[J].中國遠(yuǎn)程教育，2023，43（3）：12-20.

[21][25] [英]阿爾弗雷德·懷海特.徐汝舟譯.懷海特文集 教育的目的[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2018.6.

[22] [德]卡爾·馬克思.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M].北京：人民出版社，2000.60.

[23] [德]馬丁·海德格爾.孫周興譯.林中路[M].上海：上海譯文出版社，2008.98.

[24] [德]馬丁·海德格爾.陳嘉映，王慶節(jié)譯.存在與時(shí)間[M].北京：商務(wù)印書館，2018.225.

[26] [德]馬克思，恩格斯.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯.馬克思恩格斯選集（第12卷）[M].北京：人民出版社，1965.4.

[27] [法]埃德加·莫蘭.陳一壯譯.復(fù)雜思想 自覺的科學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2001.83.

[28] [美]埃里?！じヂ迥?黃頌杰編.弗洛姆著作精選——人性·社會(huì)·拯救[M].上海：上海人民出版社，1989.491.

[29] [加]巴里·艾倫.劉梁劍譯.知識(shí)與文明[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2010.150.

[30] 李芒，張華陽.論教育技術(shù)的三大關(guān)鍵矛盾[J].中國電化教育，2022，（9）： 1-6.

[31] 王一巖，鄭永和.多模態(tài)數(shù)據(jù)融合：破解智能教育關(guān)鍵問題的核心驅(qū)動(dòng)力[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2022，34（2）：93-102.

[32] 王一巖，鄭永和.智能時(shí)代的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)：價(jià)值內(nèi)涵、表征形態(tài)與實(shí)踐進(jìn)路[J].中國電化教育，2022，（9）：90-97.

作者簡介：

陳港：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

孫元濤：教授，博士生導(dǎo)師，副院長，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、教育基本理論。

Reflection and Reconstruction of Students’ Subjectivity in the Intelligent Era

—Thinking Based on the Relationship Between Human and Technology

Chen Gang， Sun Yuantao

（Colleg of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310058， Zhejiang）

Abstract： In the digital education， the relationship between students and digital technology shows three pattern. In general， technology as an environment profoundly affects all fields， processes and elements of education. Specifically， it serves as a means for the student to use； With the in-depth development of intelligent technology， technology and people live in symbiosis in the process of human-machine collaborative learning. These three human-technical relationships are not contradictory and opposite， but integrated and coexist. These three human-technical relationship shows a duality in the development of students’ subjectivity. On the one hand， digital technology provides more possibilities for students’ subjective development； However， on the other hand， the subjectivity development of students is also facing new challenges ，such as the separation of virtual and real， technological monopoly， and machine empowerment. In the face of these new challenges， students’ subjectivity shows new connotations， that is， reflecting on the consciousness of the “digital world”， caring for the autonomy of the real world， breaking free from the initiative of technological monopoly， and surpassing the strong subjectivity consciousness of technology. To promote the new development of students’subjectivity， education needs to make efforts from three aspects： build a new digital education ecology that integrates virtual and real education； Enhance the educational nature of educational technology and return to the educational value of educational technology； Improve the process monitoring of human-machine collaborative learning to drive students’ intelligent creation.

Keywords： digital intelligence era； subjectivity； educational technology； human-technical relationships； human-machine collaborative learning

收稿日期：2023年7月17日

責(zé)任編輯：李雅瑄