我國(guó)中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)的實(shí)然狀態(tài)與突破路徑

摘要：數(shù)字素養(yǎng)已成為未來(lái)教師的必備特質(zhì)之一，教師數(shù)字素養(yǎng)水平成為影響數(shù)字化轉(zhuǎn)型成效的關(guān)鍵所在。該文選取東中西部9405名中小學(xué)教師作為測(cè)評(píng)樣本，考察我國(guó)中小學(xué)教師的數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀與差異所在，找出現(xiàn)存問題，并在此基礎(chǔ)上提出提升路徑。研究結(jié)果表明：測(cè)試題科學(xué)有效；中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)整體水平較高；在數(shù)字社會(huì)責(zé)任維度上表現(xiàn)最佳，在數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能、數(shù)字化應(yīng)用維度上表現(xiàn)最差；東西部地區(qū)教師顯著高于中部，城鄉(xiāng)教師數(shù)字素養(yǎng)沒有明顯差異，小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)高于中學(xué)教師，男女教師數(shù)字素養(yǎng)沒有明顯差異。基于測(cè)評(píng)結(jié)果，針對(duì)性地提出了我國(guó)中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)水平提升的突破路徑：加強(qiáng)教師數(shù)字素養(yǎng)培育的政策引導(dǎo)；不斷完善我國(guó)中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)測(cè)評(píng)體系；縮小教師數(shù)字鴻溝；重點(diǎn)提高教師數(shù)字化應(yīng)用能力等。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；數(shù)字素養(yǎng)；突破路徑；問卷調(diào)查；實(shí)然狀態(tài)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系教育部教育技術(shù)與資源發(fā)展中心（中央電化教育館）2022年度基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助課題“中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)與技能框架研究”（課題編號(hào)：KZD202208）階段性研究成果。

一、問題提出

數(shù)字驅(qū)動(dòng)變革、賦能經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展已成為世界性主題。數(shù)字化、信息化已逐漸成為人類生存與實(shí)踐的主導(dǎo)方式[1]。近年來(lái)，黨中央圍繞數(shù)字中國(guó)、數(shù)字化轉(zhuǎn)型作出了一系列重要的戰(zhàn)略部署，二十大報(bào)告明確提出：“推進(jìn)教育數(shù)字化，建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)、學(xué)習(xí)型大國(guó)。”數(shù)字化轉(zhuǎn)型已經(jīng)成為教育領(lǐng)域備受關(guān)注的新熱點(diǎn)，也成為教育改革實(shí)踐，特別是教學(xué)創(chuàng)新的主要突破口。

數(shù)字素養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵支撐，已成為未來(lái)教師的必備特質(zhì)之一，是教師為了順應(yīng)教育數(shù)字化發(fā)展而自我成長(zhǎng)的過程，其水平成為影響數(shù)字化轉(zhuǎn)型成效的關(guān)鍵所在[2]。只有教師具備良好的數(shù)字素養(yǎng)，才能保障教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的要求轉(zhuǎn)化落地，才能更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的提質(zhì)增效。

教師數(shù)字素養(yǎng)在建構(gòu)高質(zhì)量教育體系、推進(jìn)教師隊(duì)伍數(shù)字化發(fā)展和培養(yǎng)新時(shí)代數(shù)字化人才等方面具有重要價(jià)值[3]。新時(shí)代背景下，我們?nèi)绾我越逃龜?shù)字化帶動(dòng)教師專業(yè)化，從而培養(yǎng)一大批高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師，提升教師數(shù)字素養(yǎng)將成為一大突破口。本文主要以“教師數(shù)字素養(yǎng)”為切入點(diǎn)，對(duì)我國(guó)東中西部地區(qū)中小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查并作出深入分析，以比較不同群體中小學(xué)教師的數(shù)字素養(yǎng)的現(xiàn)狀與差異，摸清我國(guó)中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)水平提升的瓶頸所在，從而提出針對(duì)性的突破路徑，為我國(guó)教師的專業(yè)發(fā)展及隊(duì)伍建設(shè)提供參考。

二、教師數(shù)字素養(yǎng)綜述

十多年來(lái)，數(shù)字技術(shù)以驚人的速度改變著世界，成為21世紀(jì)公民參與經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活的必備“生存技能”。在此背景下，新時(shí)代教師的數(shù)字素養(yǎng)高低關(guān)乎國(guó)家人才培養(yǎng)大計(jì)，世界各國(guó)紛紛實(shí)施數(shù)字教育行動(dòng)，美國(guó)、歐盟、聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）等已把數(shù)字素養(yǎng)視為公民新基本能力之一，紛紛發(fā)布教師數(shù)字素養(yǎng)框架。教師數(shù)字素養(yǎng)的內(nèi)涵與框架多是在數(shù)字素養(yǎng)的基礎(chǔ)上提出的，相比于學(xué)生或公民的數(shù)字素養(yǎng)，教師數(shù)字素養(yǎng)一般是一套更復(fù)雜的素養(yǎng)。首先，教師作為受教育者，必須接受相應(yīng)的 ICT 教育，具備一定的數(shù)字素養(yǎng)；其次，作為教育者，教師還要能夠使用數(shù)字設(shè)備進(jìn)行教學(xué)，即具有數(shù)字化教學(xué)能力，能夠使用數(shù)字技術(shù)促進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)效率和改善教學(xué)效果。

作為區(qū)域性經(jīng)濟(jì)合作的國(guó)際組織，歐盟（European Union）認(rèn)為教育和培訓(xùn)是關(guān)乎歐洲未來(lái)的最好投資，特別強(qiáng)調(diào)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)需適應(yīng)數(shù)字時(shí)代的發(fā)展要求[4]。2006年，歐盟制訂了核心素養(yǎng)框架，提出了21 世紀(jì)歐洲公民必備的8 項(xiàng)核心素養(yǎng)，其中就包括了數(shù)字素養(yǎng)。2013年，歐盟為了實(shí)現(xiàn)數(shù)字公民的議程，在《教育者數(shù)字能力框架》（DigCompEdu）中確定了六種不同的能力領(lǐng)域：專業(yè)參與、數(shù)字資源、教和學(xué)、評(píng)估、賦能學(xué)習(xí)者和提升學(xué)習(xí)者的數(shù)字能力，面向的教育工作者包括普通和職業(yè)培訓(xùn)、特殊需求教育和非正規(guī)學(xué)習(xí)環(huán)境中的教育者，并且該框架的重點(diǎn)不是技術(shù)技能，而是教學(xué)方法。該框架在微觀層面上可以支持和指導(dǎo)教師的實(shí)踐和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。2017 年，歐盟發(fā)布了數(shù)字素養(yǎng)框架DigComp 2.0，該版本在2013 年數(shù)字素養(yǎng)框架的基礎(chǔ)上進(jìn)行了修訂，以適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步對(duì)公民數(shù)字素養(yǎng)的新要求。DigComp是一個(gè)描述數(shù)字能力意味著什么的框架，它列出了數(shù)字化能力所需的21種能力，并將這些能力映射到8個(gè)熟練程度。2018年歐盟實(shí)施數(shù)字教育行動(dòng)計(jì)劃，提出數(shù)字教育的目標(biāo)和戰(zhàn)略，提出三個(gè)優(yōu)先事項(xiàng)：更好地利用數(shù)字技術(shù)進(jìn)行教學(xué)；為數(shù)字化轉(zhuǎn)型發(fā)展相關(guān)的數(shù)字能力和技能；通過更好的數(shù)據(jù)分析和遠(yuǎn)見改善教育。2020年，歐盟發(fā)布《數(shù)字教育行動(dòng)計(jì)劃（2021-2027）》，明確了歐盟層面未來(lái)需要推進(jìn)的兩大戰(zhàn)略事項(xiàng)，其中一項(xiàng)是“提高數(shù)字技能和能力以實(shí)現(xiàn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型”，足見歐盟對(duì)教育數(shù)字化行動(dòng)中“人”的教育和培訓(xùn)的重視。截至目前，歐盟已先后發(fā)布了針對(duì)公民、消費(fèi)者、教育部門、高等教育機(jī)構(gòu)、公民和組織、教育者、ICT從業(yè)者等不同對(duì)象的數(shù)字能力框架，對(duì)推動(dòng)數(shù)字技能的教育和培訓(xùn)起到了重要導(dǎo)向作用。此外，根據(jù)歐洲教育信息網(wǎng)發(fā)布的《歐洲學(xué)校數(shù)字教育報(bào)告》，大約2/3的歐洲國(guó)家或地區(qū)強(qiáng)調(diào)教師數(shù)字素養(yǎng)是所有教師的重要素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，8個(gè)歐洲國(guó)家制定了獨(dú)具特色的教師數(shù)字素養(yǎng)框架。美國(guó)是另一個(gè)具有代表性的國(guó)家。2000年，美國(guó)大學(xué)及研究圖書館協(xié)會(huì)理事會(huì)批準(zhǔn)并發(fā)布了《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》，并于2015年進(jìn)行修訂、發(fā)布了《高等教育信息素養(yǎng)框架》，是推動(dòng)美國(guó)素養(yǎng)教育的綱領(lǐng)性文件。教師在數(shù)字社會(huì)的生存權(quán)表現(xiàn)為在數(shù)字業(yè)態(tài)下開展更具創(chuàng)造性和人文關(guān)懷的教育行為，其發(fā)展權(quán)表現(xiàn)為技術(shù)支持下實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)知識(shí)、能力的持續(xù)成長(zhǎng)。為此，OECD國(guó)家采取了職業(yè)能力框架升級(jí)與專項(xiàng)素養(yǎng)教育兩類措施——一類是制定新的教師職業(yè)能力框架，以促進(jìn)數(shù)字技術(shù)融入未來(lái)教師的教育實(shí)踐。2018 發(fā)布的《教師信息和通信技術(shù)能力框架》，將教師專業(yè)實(shí)踐劃分為六個(gè)方面：了解信通技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用、課程與評(píng)估、教學(xué)方法、應(yīng)用數(shù)字技能、組織和管理和教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，并且從教師成長(zhǎng)的角度分為獲取知識(shí)、深化知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)三個(gè)階段。西班牙發(fā)布了通用的教學(xué)框架，其中就包含有“信息和數(shù)據(jù)素養(yǎng)、通信和協(xié)作、數(shù)字內(nèi)容創(chuàng)建、安全和問題解決”的標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)字能力建議。另一類是推進(jìn)教育相關(guān)者接受數(shù)字教學(xué)法方面的繼續(xù)教育，如英國(guó)為教師和教育領(lǐng)導(dǎo)者推出可免費(fèi)獲取的在線培訓(xùn)課程。教師數(shù)字素養(yǎng)與能力的提升使他們能夠從容應(yīng)對(duì)數(shù)字教育業(yè)態(tài)發(fā)展引發(fā)的系列職業(yè)挑戰(zhàn)，幫助他們盡早擺脫時(shí)下的生存與發(fā)展困境，從而確保其對(duì)應(yīng)的個(gè)人人權(quán)免受影響。

Johannesen等學(xué)者認(rèn)為教師數(shù)字素養(yǎng)包括訓(xùn)練學(xué)生數(shù)字能力的能力（Teaching of ICT）、使用技術(shù)來(lái)教授學(xué)科的能力（Teaching with ICT）、促進(jìn)學(xué)生理解技術(shù)在當(dāng)代社會(huì)中作用的能力（Teaching about ICT），并將三者區(qū)別開來(lái)。Krumsvik提出的模型包括四個(gè)主要部分：基本的 ICT 技能；具有說(shuō)服力的 ICT能力，特別是指特定學(xué)科；學(xué)習(xí)和元認(rèn)知策略；學(xué)習(xí)者的數(shù)字教化，包括使用媒介的倫理道德。Maderick等人認(rèn)為，教師數(shù)字素養(yǎng)是教師在教育教學(xué)的實(shí)踐中，具有成功地使用計(jì)算機(jī)以及相關(guān)應(yīng)用和軟件的技能、能力和知識(shí)。Eyal等將教師數(shù)字評(píng)估素養(yǎng)分為基本、中級(jí)和高級(jí)三個(gè)水平，每種素養(yǎng)水平包含不同的能力和技能，具備這些素養(yǎng)的教師可以智能地使用各種應(yīng)用程序和技術(shù)系統(tǒng)來(lái)提高學(xué)生的能力，并能夠調(diào)整各種技術(shù)來(lái)達(dá)到不同的評(píng)估目的。Spiteri等人認(rèn)為教師數(shù)字素養(yǎng)即“教師在數(shù)字化教育情境中知道以及使用數(shù)字技術(shù)來(lái)管理信息、與他人合作和交流、創(chuàng)造新內(nèi)容以及以道德和負(fù)責(zé)任的方式來(lái)評(píng)估和解決問題”。

隨著技術(shù)賦能教育進(jìn)程的不斷推進(jìn)，我國(guó)也開始逐漸重視教師隊(duì)伍的數(shù)字素養(yǎng)。2022年，教育部發(fā)布了《教師數(shù)字素養(yǎng)》行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，將“教師數(shù)字素養(yǎng)”定義為“教師適當(dāng)利用數(shù)字技術(shù)獲取、加工、使用、管理和評(píng)價(jià)數(shù)字信息和資源，發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育教學(xué)問題，優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學(xué)活動(dòng)而具有的意識(shí)、能力和責(zé)任”[5]；該框架包括5個(gè)一級(jí)維度、13個(gè)二級(jí)維度和33個(gè)三級(jí)維度，為賦能教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展了提供全面的導(dǎo)向和支撐。

三、我國(guó)中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)的實(shí)然狀態(tài)

（一）研究對(duì)象

本研究樣本來(lái)自于2023年全國(guó)中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)測(cè)評(píng)項(xiàng)目，于2023年8月上旬至2023年9月中旬實(shí)施全國(guó)調(diào)查，收集了9405名中小學(xué)教師群體的數(shù)據(jù)，調(diào)查樣本如表1所示，該樣本具有較好的代表性。

（二）研究方法與研究工具

在文獻(xiàn)調(diào)研和實(shí)地調(diào)研的基礎(chǔ)上，筆者團(tuán)隊(duì)編制了《中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)測(cè)試題》，并開展了小規(guī)模預(yù)測(cè)試，多輪修改后，對(duì)正式版本進(jìn)行了有效性驗(yàn)證，并用于全國(guó)大規(guī)模測(cè)評(píng)，對(duì)中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)及各維度進(jìn)行了描述性分析，最后分析了不同群體的中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)及各維度上的差異。

1.問卷編制

本研究結(jié)合國(guó)內(nèi)外數(shù)字素養(yǎng)概念和框架，主要參考教育部發(fā)布的《教師數(shù)字素養(yǎng)》以及《信息科技課標(biāo)》，確定了中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)的五個(gè)維度：數(shù)字化意識(shí)、數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會(huì)責(zé)任、專業(yè)發(fā)展。然后通過查閱已有研究文獻(xiàn)與相關(guān)調(diào)查問卷，總結(jié)出可以切實(shí)操作的測(cè)量題目，請(qǐng)三位專家對(duì)全部問題進(jìn)行審閱并給出修改建議，而后反復(fù)斟酌題項(xiàng)用詞，確定測(cè)量問卷，根據(jù)預(yù)測(cè)試分析結(jié)果和專家審校，最終形成正式問卷。問卷包含60個(gè)題項(xiàng)，其中，基本信息題項(xiàng)為單選題和排序題，數(shù)字素養(yǎng)的五個(gè)維度題項(xiàng)為李克特五級(jí)量表題，如表2所示。

2.問卷有效性驗(yàn)證

對(duì)《中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)測(cè)試題》進(jìn)行有效性驗(yàn)證。度量效度的目的在于檢驗(yàn)量化研究所設(shè)題項(xiàng)是否適當(dāng)，可使用因子解析（或者說(shuō)探索性因子分析）進(jìn)行驗(yàn)證。本問卷的KMO值=0.952≥0.6，顯著值<0.001，適合進(jìn)行探索性因素分析，所有題項(xiàng)的因子載荷在0.46—0.88之間。問卷具有良好的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度。

進(jìn)行信度分析的目的是對(duì)樣本回答結(jié)果的穩(wěn)定性和可靠性進(jìn)行監(jiān)測(cè)，即判斷樣本是否真實(shí)作答，一些常見的衡量信度檢驗(yàn)指標(biāo)包括克隆巴赫α、折半信度、重測(cè)信度等。本研究采用的是克隆巴赫信度系數(shù)（Cronbach’s α系數(shù)值）作為信度檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)。量表整體信度Cronbach’s Alpha為0.981>0.9，非常理想。數(shù)字化意識(shí)維度Cronbach’s Alpha為0.902>0.9；數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能維度Cronbach’s Alpha為0.935>0.9；數(shù)字化應(yīng)用維度Cronbach’s Alpha為0.976>0.9；數(shù)字社會(huì)責(zé)任維度Cronbach’s Alpha為0.932>0.9；專業(yè)發(fā)展維度Cronbach’s Alpha為0.942>0.9；問卷本身的解釋總方差為73.448%，表示問卷維度能夠反映出原始問卷73.448%的信息，比例較高。

綜上可知，問卷符合教育測(cè)量學(xué)要求，適用于科學(xué)研究。

（三）數(shù)據(jù)分析

結(jié)合本研究問題，對(duì)測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)處理的基礎(chǔ)之上，分析中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)的整體狀況及各維度狀況，以及不同群體的差異，希望系統(tǒng)揭示我國(guó)中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)的實(shí)然狀態(tài)。

1.中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)整體狀況

通過分析可知，9405位中小學(xué)教師的數(shù)字素養(yǎng)得分平均值為3.981，標(biāo)準(zhǔn)差為0.576，整體呈負(fù)偏態(tài)分布，3分以下的中小學(xué)教師僅占5%，整體表現(xiàn)較好。

2.中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)各維度狀況

對(duì)中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)總體及各個(gè)維度得分情況進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，中小學(xué)教師在數(shù)字社會(huì)責(zé)任維度上表現(xiàn)最佳，得分均值為4.115；專業(yè)發(fā)展、數(shù)字化意識(shí)次之，得分均值分別為4.066、4.056；數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能、數(shù)字化應(yīng)用表現(xiàn)最差，得分均值分別為3.891、3.874。

3.中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)的區(qū)域差異分析

以中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)及各維度得分為因變量（得分情況如表3所示），東中西部不同地區(qū)為自變量，進(jìn)行單因素方差分析。由于不同區(qū)域中小學(xué)教師在數(shù)字素養(yǎng)及其各維度得分上均存在方差不齊的情況，因此本研究采用漸進(jìn)F分布檢驗(yàn)方法（Welch檢驗(yàn)）。結(jié)果顯示，中小學(xué)教師在數(shù)字素養(yǎng)總得分及各維度得分上均存在顯著的區(qū)域差異（P<0.001）。Games-Howell事后檢驗(yàn)顯示，東部地區(qū)中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)顯著高于中部地區(qū)，西部地區(qū)顯著高于中部地區(qū)。

4.中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)的城鄉(xiāng)差異分析

以中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)及各維度得分為因變量（得分情況如表4所示），教師所在學(xué)校地理位置為自變量（分為城市學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校），進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果顯示，數(shù)字素養(yǎng)總分（F=1.200，p=.301）、數(shù)字化意識(shí)（F=3.606，p=.027）、數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能（F=.948，p=.388）、數(shù)字化應(yīng)用（F=.246，p=.782）等維度不存在顯著差異；數(shù)字社會(huì)責(zé)任（F=14.905，p=.000）、專業(yè)發(fā)展（F=5.717，p=.003）等維度存在顯著差異。GamesHowell事后檢驗(yàn)顯示，城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校教師的數(shù)字化意識(shí)、城市學(xué)校與鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校及城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校教師的數(shù)字社會(huì)責(zé)任、城市學(xué)校與鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校及城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展存在顯著差異，其余維度不存在顯著差異。就總體而言，城市學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校教師的數(shù)字素養(yǎng)并不存在顯著差異示。

5.中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)的學(xué)段差異分析

以教師數(shù)字素養(yǎng)及各維度得分為因變量，學(xué)段為自變量（小學(xué)組和中學(xué)組），進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。不同學(xué)段的中小學(xué)教師的數(shù)字化意識(shí)、數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能、數(shù)字化應(yīng)用、專業(yè)發(fā)展維度得分上方差不齊，采用假定方差不齊的t檢驗(yàn)結(jié)果，總平均分、數(shù)字社會(huì)責(zé)任兩個(gè)維度得分上方差齊性，采用假定方差齊性的t檢驗(yàn)結(jié)果。結(jié)果顯示，不同學(xué)段的中小學(xué)教師除了在數(shù)字化意識(shí)維度上不顯著外，其余維度均具有顯著差異，小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)顯著高于中學(xué)教師，如表5所示。

6.中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)的性別差異分析

以中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)及各維度得分為因變量，性別為自變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。不同性別中小學(xué)教師在數(shù)字素養(yǎng)總得分、數(shù)字化意識(shí)、數(shù)字化應(yīng)用、專業(yè)發(fā)展得分上方差不齊，采用假定方差不齊的t檢驗(yàn)結(jié)果；在數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能、數(shù)字社會(huì)責(zé)任維度得分上方差齊性，采用假定方差齊性的t檢驗(yàn)結(jié)果。不同性別中小學(xué)教師數(shù)字在社會(huì)責(zé)任、專業(yè)發(fā)展維度上存在顯著差異；中小學(xué)教師在數(shù)字素養(yǎng)總得分及其他維度上不存在顯著差異，如表6所示。

四、研究結(jié)論與突破路徑

（一）研究結(jié)論

1.量表科學(xué)有效。本研究所編制的《中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)測(cè)試題》的有效性得到驗(yàn)證，信效度較高，選取樣本覆蓋東中西部9405名教師，具有較好的代表性，能夠反映我國(guó)中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)的整體實(shí)然狀態(tài)及各個(gè)維度上的狀況。

2.我國(guó)中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)水平整體較高。結(jié)果顯示，我國(guó)中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)得分均值為3.981，3分以下的中小學(xué)教師僅占5%，整體處于較高水平，這與我們國(guó)家近年來(lái)大力推進(jìn)教育信息化、實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略密切相關(guān)。

3.中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)各維存在結(jié)構(gòu)差異。結(jié)果顯示，中小學(xué)教師在數(shù)字社會(huì)責(zé)任維度上表現(xiàn)最佳，專業(yè)發(fā)展、數(shù)字化意識(shí)次之，數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能、數(shù)字化應(yīng)用表現(xiàn)最差，表明中小學(xué)教師利用信息技術(shù)解決教育教學(xué)實(shí)際問題存在不足，信息化應(yīng)用還存在很大問題。

4.中小學(xué)教師的數(shù)字素養(yǎng)存在區(qū)域差異。東中西部地區(qū)中小學(xué)教師在數(shù)字素養(yǎng)及其維度得分上大多存在顯著差異，尤其是東部與中部，西部與中部之間尤為顯著。三個(gè)地區(qū)中小學(xué)教師的數(shù)字素養(yǎng)從高到低均依次為：東部>西部>中部。由此可見，盡管整體上教師的數(shù)字素養(yǎng)得到了很大提升，但區(qū)域的數(shù)字鴻溝問題仍然值得關(guān)注。

5.城鄉(xiāng)教師數(shù)字素養(yǎng)沒有明顯差異。城市學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校的中小學(xué)教師在數(shù)字社會(huì)責(zé)任、專業(yè)發(fā)展維度存在顯著差異；在數(shù)字素養(yǎng)總分、數(shù)字化意識(shí)、數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能、數(shù)字化應(yīng)用等維度不存在顯著差異。

6.小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)高于中學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)。小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)與中學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)除了在數(shù)字化意識(shí)維度上不顯著外，其余維度均具有顯著差異，小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)顯著高于中學(xué)教師。

7.男女教師數(shù)字素養(yǎng)沒有明顯差異。不同性別中小學(xué)教師的數(shù)字社會(huì)責(zé)任、專業(yè)發(fā)展維度上存在顯著差異，女教師優(yōu)于男教師；在數(shù)字素養(yǎng)總得分及其他維度上不存在顯著差異。

（二）突破路徑

當(dāng)前，我國(guó)教育的發(fā)展模式逐步從“外延式發(fā)展”轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展，在此轉(zhuǎn)向過程中，推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，著力提升教師數(shù)字素養(yǎng)，從而促進(jìn)教學(xué)變革，成為教育高質(zhì)量發(fā)展的一種關(guān)鍵途徑。從調(diào)查來(lái)看，教師數(shù)字素養(yǎng)的培育仍然面臨著一些不足，尤其是在數(shù)字化應(yīng)用方面，我們應(yīng)堅(jiān)持問題導(dǎo)向，逐步探索和構(gòu)建教師數(shù)字素養(yǎng)培育的新方法，找到破解當(dāng)前困境的路徑。

1.頂層設(shè)計(jì)，重視教師數(shù)字素養(yǎng)培育的政策引導(dǎo)

教師數(shù)字素養(yǎng)的培育離不開政府部門的政策引導(dǎo)，目前我國(guó)有關(guān)教師數(shù)字素養(yǎng)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的文件雖已出臺(tái)，但仍需結(jié)合實(shí)踐不斷完善與細(xì)化，加大對(duì)教師數(shù)字素養(yǎng)培育的支持力度，為整個(gè)教師隊(duì)伍的數(shù)字化轉(zhuǎn)型奠定良好基礎(chǔ)。學(xué)校應(yīng)根據(jù)每個(gè)教師的學(xué)科、學(xué)段、性別、教學(xué)能力等各方面情況，制定個(gè)性化的數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)規(guī)劃，明確教師數(shù)字素養(yǎng)對(duì)學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要作用。基于學(xué)校自身數(shù)字化成熟度的評(píng)估，明確數(shù)字資源與技術(shù)在學(xué)生管理、教與學(xué)的過程中以學(xué)生為主體的應(yīng)用方式，采用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)賦能、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)或教育形態(tài)重塑等差異化發(fā)展策略，切實(shí)提高教師數(shù)字化能力。

2.完善數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教師數(shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系

各地、各校應(yīng)結(jié)合本地情況，研制教師數(shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)工具，開展教師數(shù)字素養(yǎng)常態(tài)化測(cè)評(píng)，追蹤與采集教師成長(zhǎng)過程數(shù)據(jù)，構(gòu)建教師數(shù)字素養(yǎng)過程性測(cè)評(píng)模型，實(shí)現(xiàn)教師數(shù)字素養(yǎng)的長(zhǎng)期跟蹤評(píng)價(jià)和反饋，及時(shí)了解中小學(xué)教師在數(shù)字素養(yǎng)方面的優(yōu)勢(shì)和不足。在此基礎(chǔ)上，為不同區(qū)域、不同學(xué)段的教師提供可視化的測(cè)評(píng)報(bào)告和個(gè)性化的提升建議，并開展相關(guān)的教育教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教師數(shù)字素養(yǎng)的精準(zhǔn)提升。

3.多方協(xié)同，縮小教師數(shù)字素養(yǎng)鴻溝

我國(guó)教育體量大，現(xiàn)實(shí)數(shù)字鴻溝問題仍然嚴(yán)峻。必須付出更多努力打通數(shù)字教育的“最后一公里”，促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

（1）加強(qiáng)數(shù)字化設(shè)備和資源的普惠應(yīng)用，包括智慧教室、數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)、數(shù)字工具等，以營(yíng)造數(shù)字化的教育教學(xué)環(huán)境，將數(shù)字技術(shù)嵌入教、學(xué)、考、管、測(cè)、評(píng)全教學(xué)過程中。統(tǒng)籌區(qū)域教育資源，優(yōu)先解決薄弱地區(qū)和學(xué)校數(shù)字化設(shè)備和資源不足等問題；完善優(yōu)質(zhì)教育資源共享機(jī)制，實(shí)現(xiàn)國(guó)家和各級(jí)平臺(tái)數(shù)字教育資源的互聯(lián)互通，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源供給。

（2）加強(qiáng)針對(duì)薄弱地區(qū)、學(xué)校的培訓(xùn)。各地方應(yīng)積極開展教師數(shù)字素養(yǎng)調(diào)研，了解教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀，開展針對(duì)性指導(dǎo)和培訓(xùn)；同時(shí)，積極梳理、總結(jié)培訓(xùn)工作經(jīng)驗(yàn)，形成培訓(xùn)典型案例并推廣應(yīng)用，持續(xù)提升薄弱地區(qū)和學(xué)校教師隊(duì)伍質(zhì)量[6]。

（3）多方聯(lián)動(dòng)，提供系統(tǒng)的數(shù)字化培育支持。教師數(shù)字素養(yǎng)的培育具有系統(tǒng)性、全面性與持續(xù)性特征，僅僅依靠學(xué)校來(lái)完成培育是不夠的，必須建立與之配套的多層級(jí)、多部門的協(xié)同機(jī)制，強(qiáng)化教師數(shù)字素養(yǎng)培育的組織保障，通過多元主體間協(xié)作，為不同區(qū)域、不同年級(jí)、不同學(xué)科的中小學(xué)教師提供個(gè)性化服務(wù)。

（4）建設(shè)和充分利用各種優(yōu)質(zhì)教師教育資源，整合國(guó)家智慧教育平臺(tái)以及各級(jí)、各類教師教育資源公共服務(wù)平臺(tái)和支持系統(tǒng)，共建優(yōu)秀師資，實(shí)現(xiàn)數(shù)字資源、教育數(shù)據(jù)的有效共享和實(shí)踐運(yùn)用。

4.應(yīng)用為王，著力提升教師數(shù)字化應(yīng)用能力

從調(diào)查結(jié)果看，中小學(xué)教師的數(shù)字化應(yīng)用表現(xiàn)最差，應(yīng)用仍然是教育數(shù)字化發(fā)展所面臨的最大問題。

（1）教師數(shù)字化應(yīng)用要嵌入教師真實(shí)的工作場(chǎng)域，不斷探索數(shù)字技術(shù)與教育的融合，增強(qiáng)以數(shù)字化思維解決教學(xué)問題的敏感性和創(chuàng)造性，從而實(shí)現(xiàn)“由內(nèi)而外”的素養(yǎng)提升路徑。要在教育教學(xué)實(shí)踐上給予教師更多的自主權(quán)，讓其擁有進(jìn)行課堂變革的權(quán)利，能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式進(jìn)行自由選擇。加強(qiáng)技術(shù)與學(xué)科之間的融合，將數(shù)字素養(yǎng)培育融入各學(xué)科課程，將數(shù)字素養(yǎng)培育內(nèi)容有重點(diǎn)、有區(qū)別地具體化到不同學(xué)科之中，實(shí)現(xiàn)數(shù)字素養(yǎng)培育內(nèi)容的跨學(xué)科融合、跨學(xué)段聯(lián)動(dòng)，提升教學(xué)質(zhì)量。鼓勵(lì)教師依托當(dāng)前的課改項(xiàng)目與教育信息化項(xiàng)目，推進(jìn)數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐。引導(dǎo)教師運(yùn)用數(shù)字化平臺(tái)、工具、資源解決學(xué)科問題，培養(yǎng)教師利用數(shù)字技術(shù)解決實(shí)際問題的高階思維能力，切實(shí)高效提升教師數(shù)字素養(yǎng)水平。合理利用技術(shù)賦能日常教學(xué)活動(dòng)，提升教師融合創(chuàng)新能力，著重提升教師數(shù)字技術(shù)基本原理、選擇策略等知識(shí)與利用數(shù)字技術(shù)的能力，讓教師了解常見數(shù)字技術(shù)的概念特征及使用方法（如多媒體、互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等）、熟練操作常見的數(shù)字化設(shè)備及軟件，考慮其與教學(xué)科目的適配性與其自身的可靠性，重視在數(shù)字教育資源選擇時(shí)的科學(xué)性。加強(qiáng)利用數(shù)字技術(shù)資源對(duì)學(xué)生開展線上針對(duì)性指導(dǎo)、引導(dǎo)學(xué)生選擇與合理利用數(shù)字資源輔助學(xué)習(xí)。建立數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的數(shù)字化學(xué)習(xí)生態(tài)，通過構(gòu)建數(shù)據(jù)管理和綜合服務(wù)平臺(tái)，促進(jìn)全過程、全領(lǐng)域數(shù)據(jù)流通賦能[7]，以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)、教、管、評(píng)等核心技能的系統(tǒng)培育，完成“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”的成長(zhǎng)過程，讓數(shù)字技術(shù)與專業(yè)技能互相支持、相互共生?？偨Y(jié)中國(guó)教師常用的教學(xué)場(chǎng)景和手段，適當(dāng)精簡(jiǎn)比例、調(diào)整內(nèi)容，讓教師在應(yīng)用信息技術(shù)時(shí)有的放矢、明確重點(diǎn)和具體操作[8]。

（2）完善教師數(shù)字素養(yǎng)培育的供給側(cè)改革。我國(guó)教師隊(duì)伍規(guī)模龐大、結(jié)構(gòu)復(fù)雜，對(duì)培訓(xùn)資源的需求更新快、要求高、差異大?，F(xiàn)階段，我國(guó)有關(guān)教師數(shù)字素養(yǎng)培訓(xùn)課程體系尚未完善，學(xué)校及教師對(duì)有關(guān)數(shù)字化培訓(xùn)課程的重視程度不足，很多學(xué)校對(duì)于數(shù)字技術(shù)仍停留在簡(jiǎn)單應(yīng)用的初級(jí)階段，甚至一些中小學(xué)教師對(duì)數(shù)字技術(shù)應(yīng)用的認(rèn)識(shí)還有很大欠缺，傳統(tǒng)培訓(xùn)模式往往難以滿足個(gè)性化需求，也容易與教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際需求脫節(jié)。這反映出傳統(tǒng)教師培訓(xùn)服務(wù)供給與新時(shí)代教師個(gè)性化需求之間存在結(jié)構(gòu)性失衡[9]。實(shí)施精準(zhǔn)培訓(xùn)，能夠解決教師數(shù)字素養(yǎng)培育中的痛點(diǎn)與難點(diǎn)，能夠滿足教師在教學(xué)與培訓(xùn)上的個(gè)性化、多樣化、差異化需求。在資源開發(fā)和利用上，要做好資源整合工作，促進(jìn)多種途徑的數(shù)字資源開放共享，促進(jìn)國(guó)家智慧教育平臺(tái)和各個(gè)省、市教師數(shù)字教育資源多級(jí)分布、互聯(lián)互通，提升教師數(shù)字教育資源服務(wù)供給能力，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)膶哟蝿澐?，以滿足不同需求，為教師提供適用不同場(chǎng)景、滿足不同需求的資源，為教師提供隨時(shí)隨地的泛在學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)科學(xué)段以及教師教育背景開發(fā)兼具普適性與針對(duì)性的資源包和課程包。充分利用大數(shù)據(jù)以及人工智能技術(shù)，對(duì)每位教師的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行完整記錄并作出行為分析及精準(zhǔn)評(píng)價(jià)。在實(shí)施推進(jìn)上，應(yīng)建立教師數(shù)字素養(yǎng)培育工作協(xié)同，充分激發(fā)各層級(jí)、各主體的參與的積極性與主動(dòng)性。在課程設(shè)計(jì)上，構(gòu)強(qiáng)化目標(biāo)導(dǎo)向的教師數(shù)字素養(yǎng)課程。教師數(shù)字素養(yǎng)課程設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞兩個(gè)核心目標(biāo)：數(shù)字技術(shù)的掌握和數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用，在此基礎(chǔ)上應(yīng)建立標(biāo)準(zhǔn)量化的評(píng)價(jià)考核機(jī)制，根據(jù)不同群體的特點(diǎn)實(shí)施差異化的、精準(zhǔn)化的分層分類培養(yǎng)。

（3）建立教師數(shù)字學(xué)習(xí)共同體，激發(fā)教師數(shù)字素養(yǎng)培育的自我驅(qū)動(dòng)。倡導(dǎo)交互共生的合作學(xué)習(xí)，常態(tài)化開展教師之間的溝通、交流與協(xié)作活動(dòng)，逐漸形成交互共生的“學(xué)習(xí)型”成長(zhǎng)生態(tài)。此外，還要開展跨區(qū)域的交流共享，營(yíng)造教師數(shù)字化研修的良好氛圍，促進(jìn)教育的均衡發(fā)展，助推教育公平的實(shí)現(xiàn)。

（4）健全評(píng)價(jià)考核機(jī)制，將數(shù)字素養(yǎng)納入教師的評(píng)價(jià)考核范疇。根據(jù)教師的成長(zhǎng)發(fā)展需求，制定有效的激勵(lì)辦法，從而增強(qiáng)教師提升數(shù)字素養(yǎng)的內(nèi)生動(dòng)力。鼓勵(lì)教師主動(dòng)開展數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐與研究，并在不斷的觀摩、反思與實(shí)踐中最終形成富有特色的數(shù)字化教育教學(xué)范式。建立激發(fā)教師數(shù)字素養(yǎng)培育的自我驅(qū)動(dòng)發(fā)展模式，“從根本上喚醒教師的專業(yè)自覺”。把數(shù)字素養(yǎng)提升納入到教師生涯規(guī)劃中去，通過行業(yè)認(rèn)可、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等方式給予教師正向的評(píng)價(jià)激勵(lì)，引導(dǎo)教師主動(dòng)培育數(shù)字思維，強(qiáng)化“數(shù)字教師”身份的認(rèn)同，提高數(shù)字化應(yīng)用能力。

五、結(jié)語(yǔ)

“數(shù)字+教育”是數(shù)字新時(shí)代教育現(xiàn)代化變革的關(guān)鍵。高質(zhì)量的教師是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不可或缺的“軟支撐”與主旋律。本文梳理了中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)的發(fā)展，科學(xué)有效地開展了中小教師數(shù)字素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究，為推動(dòng)教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展提供了支持。在未來(lái)的研究中，將充分發(fā)揮本研究構(gòu)建的測(cè)評(píng)工具的診斷作用，評(píng)估我國(guó)不同地域?qū)W校的中小教師數(shù)字素養(yǎng)優(yōu)勢(shì)與不足，明確中小教師數(shù)字素養(yǎng)的影響因素，有針對(duì)性地制定數(shù)字素養(yǎng)提升政策，進(jìn)而助推教師隊(duì)伍的數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程。

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作者簡(jiǎn)介：

宋靈青：編審，博士，研究方向?yàn)閹熒鷶?shù)字素養(yǎng)。

The Actual State and Breakthrough Path of Digital Literacy of Primary and Secondary School Teachers in our Country

—Based on the Assessment of 9405 Primary and Secondary School Teachers

Song Lingqing

（Center for Educational Technology and Resource Development， Ministry of Education， P. R. China （National Center for Educational Technology， NCET）， Beijing 100031）

Abstract： Digital literacy has become one of the essential characteristics of future teachers， and the level of teachers’ digital literacy has become the key to the effect of digital transformation. This article selects 9405 primary and middle school teachers in the east， middle and west regions as the test samples， inspects the present situation and the difference of the primary and middle school teachers’ digital literacy in our country， finds out the existing problems， and puts forward the improvement path on this basis. The results show that：The test is scientific and effective；On the whole， the level of digital literacy of primary and secondary school teachers is high； The digital social responsibility dimension score is the highest； The digital technology knowledge and skills， digital application dimensions score are the most definite； Teachers in the eastern and western regions were significantly higher than those in the central region； There is no significant difference between urban and rural teachers’ digital literacy； Primary school teachers’digital literacy is higher than secondary school teachers， and there is no significant difference between male and female teachers’digital literacy. Based on the evaluation results， this paper puts forward the breakthrough path of improving the digital literacy level of primary and secondary school teachers in our country： Strengthen the policy guidance of teachers’ digital literacy cultivation； Constantly improve our primary and secondary school teachers digital literacy evaluation system， narrow the digital divide among teachers， focus on improving the ability of digital applications.

Keywords： primary and secondary school teachers； digital literacy； breakthrough path； questionnaire survey； actual state

責(zé)任編輯：李雅瑄