基礎(chǔ)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興：功能預(yù)期、矛盾分歧及實(shí)踐路徑

摘要：鄉(xiāng)村教育振興既是鄉(xiāng)村振興的必要環(huán)節(jié)，也是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的重要抓手。鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育在服務(wù)鄉(xiāng)村振興上預(yù)期能夠發(fā)揮經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、象征四重功能。然而，在功能實(shí)效上，基礎(chǔ)教育與鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的因果關(guān)系有待實(shí)證檢驗(yàn)；在理念選擇上，個(gè)體本位與社會(huì)本位的教育功能存在現(xiàn)實(shí)沖突；在目標(biāo)指向上，地方性和全球化的鄉(xiāng)村教育發(fā)展取向存在價(jià)值博弈。然而，這些矛盾分歧可以通過(guò)建立優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育與鄉(xiāng)村振興的互促循環(huán)，以“兒童為中心”實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育個(gè)體功能與社會(huì)功能的耦合，以及以“全球在地化”理念促成地方意識(shí)與全球視野的辯證統(tǒng)一等方式化解。在此基礎(chǔ)上，依托國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)的資源優(yōu)勢(shì)，基礎(chǔ)教育有望在打造優(yōu)質(zhì)特色教育以提升鄉(xiāng)村社區(qū)吸引力、開(kāi)展適合兒童發(fā)展和社區(qū)需要的社會(huì)服務(wù)以及培育心系鄉(xiāng)村發(fā)展的“全球社會(huì)有根人”等方面助力鄉(xiāng)村振興。

關(guān)鍵詞： 基礎(chǔ)教育；鄉(xiāng)村振興；鄉(xiāng)村學(xué)校；教育功能

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展基本類型與模型建構(gòu)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：18JJD880001）研究成果。

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)，是全面建成社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的戰(zhàn)略先導(dǎo)，是實(shí)現(xiàn)高水平科技自立自強(qiáng)的重要支撐，是促進(jìn)全體人民共同富裕的有效途徑，是以中國(guó)式現(xiàn)代化全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程”[1]。建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)和以教育“強(qiáng)”國(guó)是辯證統(tǒng)一的，服務(wù)現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)建設(shè)是教育的重要使命。而全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的內(nèi)在需要。為此，教育強(qiáng)國(guó)理應(yīng)包含以教育促進(jìn)鄉(xiāng)村振興。2021年5月，教育部等四部門印發(fā)的《關(guān)于實(shí)現(xiàn)鞏固拓展教育脫貧攻堅(jiān)成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接的意見(jiàn)》提出要提升教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的能力和水平，“促進(jìn)振興鄉(xiāng)村教育和教育振興鄉(xiāng)村的良性循環(huán)”。對(duì)此，有學(xué)者提出鄉(xiāng)村教育是推進(jìn)鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展、優(yōu)化鄉(xiāng)村文化生態(tài)、增強(qiáng)鄉(xiāng)村發(fā)展綜合能力、最終實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村現(xiàn)代化的關(guān)鍵一環(huán)[2]。然而，當(dāng)前學(xué)界對(duì)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的研究或側(cè)重通過(guò)教育提升鄉(xiāng)村人力資本從而促進(jìn)鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的間接功能，或側(cè)重農(nóng)村成人教育、職業(yè)教育以及高等農(nóng)業(yè)教育等對(duì)鄉(xiāng)村振興的作用，或者從鄉(xiāng)村教師作為新鄉(xiāng)賢、鄉(xiāng)村學(xué)校課程內(nèi)容納入鄉(xiāng)土文化元素等單一視角探討教育助力鄉(xiāng)村振興的可能路徑。比如有研究者認(rèn)為，通過(guò)人才培養(yǎng)以及文化傳承和社會(huì)服務(wù)，鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)提供了鄉(xiāng)村振興所需的人力、文化資源及智力支持。鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，特別是通過(guò)鄉(xiāng)村職業(yè)教育和社區(qū)教育，在振興鄉(xiāng)村社區(qū)方面發(fā)揮著至關(guān)重要的戰(zhàn)略作用[3]。但是對(duì)于在社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中具有全局性、基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用的基礎(chǔ)教育尤其是義務(wù)教育如何服務(wù)鄉(xiāng)村振興卻語(yǔ)焉不詳、存在爭(zhēng)議。那么，基礎(chǔ)教育階段的鄉(xiāng)村中小學(xué)校及其師生，到底能夠在服務(wù)鄉(xiāng)村振興中發(fā)揮怎樣的作用？這一議題背后有著怎樣的理論爭(zhēng)議、邏輯矛盾和現(xiàn)實(shí)阻礙？又該如何化解矛盾分歧？對(duì)以上問(wèn)題的回應(yīng)有望為教育振興鄉(xiāng)村的實(shí)踐路徑提供指引。

一、基礎(chǔ)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的功能預(yù)期

鄉(xiāng)村振興意味著增進(jìn)鄉(xiāng)村地區(qū)的各類資本要素。研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)社區(qū)的非教育功能主要體現(xiàn)在就業(yè)、消費(fèi)、基礎(chǔ)設(shè)施、社會(huì)融合、身份認(rèn)同以及提供各類資源及服務(wù)等方面。這恰好對(duì)應(yīng)了皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）對(duì)經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)和象征四種形式資本的分類。因而，鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育有望在振興鄉(xiāng)村方面發(fā)揮上述四重功能。

（一）鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的經(jīng)濟(jì)功能

鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育通過(guò)直接和間接方式發(fā)揮經(jīng)濟(jì)功能。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校以消費(fèi)者和生產(chǎn)者的身份參與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)。首先，鄉(xiāng)村學(xué)校及其師生作為消費(fèi)群體通過(guò)購(gòu)買產(chǎn)品和服務(wù)對(duì)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)產(chǎn)生直接貢獻(xiàn)。比如，學(xué)校雇傭當(dāng)?shù)貏趧?dòng)力從事后勤、安保等工作能夠提升當(dāng)?shù)氐木蜆I(yè)水平。其次，部分學(xué)校還通過(guò)創(chuàng)立校辦企業(yè)等為社區(qū)提供產(chǎn)品和服務(wù)。比如，挪威政府曾經(jīng)發(fā)起過(guò)“地區(qū)積極學(xué)校”項(xiàng)目（District Active School-project），通過(guò)鼓勵(lì)鄉(xiāng)村學(xué)校與社區(qū)合作創(chuàng)辦企業(yè)，培養(yǎng)當(dāng)?shù)啬贻p人的創(chuàng)業(yè)態(tài)度、知識(shí)和技能[4]。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校通過(guò)吸引和培育人力資本，實(shí)現(xiàn)其間接經(jīng)濟(jì)功能。首先，優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村學(xué)校能夠?yàn)橛凶优木用裉峁┍憷?，從而吸引和留住更多年輕家庭，具有引才、留才功能。其次，鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育可以通過(guò)培養(yǎng)具備鄉(xiāng)土情懷的兒童，為鄉(xiāng)村未來(lái)培育新人，發(fā)揮育才、儲(chǔ)才功能。

（二）鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的文化功能

鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)村地區(qū)的文化高地，能夠發(fā)揮鄉(xiāng)風(fēng)文明建設(shè)的功能。一方面，城鎮(zhèn)化發(fā)展沖擊了鄉(xiāng)村地區(qū)的文化傳統(tǒng)。鄉(xiāng)村學(xué)校擔(dān)負(fù)著挖掘、傳承鄉(xiāng)土文化的職能。鄉(xiāng)村學(xué)校通過(guò)吸納當(dāng)?shù)氐淖匀?、產(chǎn)業(yè)、文化和社會(huì)生活等知識(shí)資源，再生產(chǎn)了當(dāng)?shù)氐奈幕蜕鐣?huì)資本[5]。比如，瑞典的一些鄉(xiāng)村學(xué)校將當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)、自然、歷史、文化等內(nèi)容要素納入鄉(xiāng)村學(xué)校課程[6]。國(guó)內(nèi)學(xué)者也認(rèn)為，鄉(xiāng)村教育通過(guò)知識(shí)的傳遞、文化的傳承、思想的改進(jìn)、價(jià)值的生成，進(jìn)行人文價(jià)值的傳遞及轉(zhuǎn)換，達(dá)到鄉(xiāng)村振興中的綠色人文生態(tài)等高質(zhì)量?jī)r(jià)值要求[7]。另一方面，學(xué)校既能夠促進(jìn)社區(qū)的文化發(fā)展、創(chuàng)新和繁榮，也能彌合鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化與城市現(xiàn)代文化的隔閡，形成既保持傳統(tǒng)鄉(xiāng)土風(fēng)貌又融合現(xiàn)代性特質(zhì)的文化樣態(tài)。鄉(xiāng)村學(xué)?？梢宰鳛轶w育、戲劇、音樂(lè)等文體活動(dòng)的場(chǎng)所。學(xué)校自身的歷史和特色也豐富了當(dāng)?shù)氐奈幕笳?。通過(guò)學(xué)校的文化活動(dòng)所產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)以不同方式規(guī)范和構(gòu)建了地方文化身份。

（三）鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的社會(huì)功能

鄉(xiāng)村學(xué)校既能夠?yàn)猷l(xiāng)村社區(qū)提供交往的場(chǎng)所和資源，也可以主動(dòng)參與鄉(xiāng)村社會(huì)的交往活動(dòng)。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)提供資源和平臺(tái)，成為舉辦各類社會(huì)交往活動(dòng)的場(chǎng)所。比如鄉(xiāng)村學(xué)?？梢詾樯鐓^(qū)提供教室、體育館、圖書館、禮堂等公共基礎(chǔ)設(shè)施，使鄉(xiāng)村學(xué)校成為當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的服務(wù)中心、社會(huì)團(tuán)體的活動(dòng)場(chǎng)所、家庭和社區(qū)的樞紐以及具有重要意義的文化載體[8]。同時(shí)，在鄉(xiāng)村地區(qū)缺少商場(chǎng)、銀行和其他公共服務(wù)機(jī)構(gòu)的情況下，學(xué)?？梢园缪莓?dāng)?shù)厣鐣?huì)資本的生產(chǎn)者和維護(hù)者的角色，成為家長(zhǎng)和兒童構(gòu)建社交網(wǎng)絡(luò)的平臺(tái)[9]。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)組織各類社區(qū)服務(wù)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)結(jié)和互動(dòng)。其中，鄉(xiāng)村教師可以通過(guò)提供知識(shí)資源和身份資源增進(jìn)鄉(xiāng)村地區(qū)的社會(huì)資本和文化資本，并參與鄉(xiāng)村社會(huì)治理[10]。這與我國(guó)學(xué)者提出的鄉(xiāng)村教師成為新鄉(xiāng)賢的觀點(diǎn)類似[11]。

（四）鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的象征功能

鄉(xiāng)村學(xué)校象征著鄉(xiāng)村的地位、情感、尊嚴(yán)、幸福、自信、回憶和想象。鄉(xiāng)村學(xué)校的象征功能賦予鄉(xiāng)村以希望和聲望，并能夠增進(jìn)鄉(xiāng)村各類資本。其一，鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村歷史和未來(lái)的象征。學(xué)校的存在不僅代表了村莊歷史和文化傳統(tǒng)的延續(xù)，維護(hù)了當(dāng)?shù)鬲?dú)特的社會(huì)生活和文化樣態(tài)[12]，而且象征著鄉(xiāng)村的地位和未來(lái)的發(fā)展?jié)摿ΑＳ绕涫窃谌丝诹魇Ш蜕鐣?huì)蕭條的背景下，作為國(guó)家機(jī)構(gòu)的學(xué)校本身就傳遞著強(qiáng)烈的地方認(rèn)同感，并暗含著國(guó)家重視村莊未來(lái)的隱喻。其二，鄉(xiāng)村學(xué)校是個(gè)人情感依托和身份認(rèn)同的象征。學(xué)校的存在增強(qiáng)了社區(qū)凝聚力以及村民和兒童的幸福感、自尊和自信。對(duì)于很多村民而言，在鄉(xiāng)村上學(xué)是一種跨越代際的共同經(jīng)歷。這種圍繞著在社區(qū)中生活和上學(xué)的家庭及朋友之間長(zhǎng)期且緊密的聯(lián)系而形成的社會(huì)資本，促進(jìn)了當(dāng)?shù)鼐用竦恼J(rèn)同感和歸屬感，以及對(duì)“來(lái)自鄉(xiāng)村”的強(qiáng)烈自豪感[13]。此外，鄉(xiāng)村學(xué)校作為村莊的象征資本，能夠促進(jìn)知識(shí)的傳播、人力資本的形成、文化資本的增殖、社會(huì)地位的穩(wěn)固以及個(gè)人機(jī)會(huì)的提升。

二、基礎(chǔ)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的矛盾分歧

盡管國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)基礎(chǔ)教育促進(jìn)鄉(xiāng)村發(fā)展問(wèn)題進(jìn)行了諸多研究，但仍然存在一系列尚待化解的矛盾分歧。有學(xué)者認(rèn)為“鄉(xiāng)村學(xué)?！鐓^(qū)關(guān)系的假定緊密性是一個(gè)現(xiàn)代神話”“鄉(xiāng)村學(xué)校和社區(qū)之間的關(guān)系是一個(gè)懸而未決的重要研究問(wèn)題”，而且在各種關(guān)于學(xué)校服務(wù)鄉(xiāng)村社區(qū)的研究中，大多以軼事為佐證，缺少確鑿證據(jù)以及圍繞相關(guān)主題的系統(tǒng)研究[14]。鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的邏輯桎梏和爭(zhēng)議焦點(diǎn)主要圍繞三個(gè)問(wèn)題：鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育是否真的能夠?qū)︵l(xiāng)村地區(qū)發(fā)展起到足夠作用？鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育是否對(duì)鄉(xiāng)村發(fā)展負(fù)有天然使命？鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的目標(biāo)指向是什么？

（一）效能異見(jiàn)：基礎(chǔ)教育與鄉(xiāng)村發(fā)展的因果關(guān)系爭(zhēng)議

鄉(xiāng)村學(xué)校是面向鄉(xiāng)村兒童提供基本公共教育服務(wù)的機(jī)構(gòu)，有著基礎(chǔ)性、公共性、公益性、服務(wù)性等諸多特征。鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際效果存在兩方面的矛盾和爭(zhēng)議。

其一，鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)鄉(xiāng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際效果存疑。現(xiàn)有研究?jī)H能證明學(xué)校的存在與鄉(xiāng)村地區(qū)人口、經(jīng)濟(jì)、基礎(chǔ)設(shè)施等優(yōu)勢(shì)呈現(xiàn)相關(guān)性，并不能確證是學(xué)校的存在使得鄉(xiāng)村地區(qū)的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)效益得以改善，還是經(jīng)濟(jì)和社會(huì)效能較高的地區(qū)本身更容易保留優(yōu)質(zhì)學(xué)校。一項(xiàng)對(duì)蘇格蘭鄉(xiāng)村的研究發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有可信證據(jù)表明學(xué)校對(duì)鄉(xiāng)村發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。對(duì)鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展而言，堅(jiān)實(shí)的就業(yè)基礎(chǔ)和負(fù)擔(dān)得起的住房比有無(wú)學(xué)校更重要[15]。葛新斌梳理了我國(guó)自古至今鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的歷史脈絡(luò)后也認(rèn)為，教育并非鄉(xiāng)村衰落的主要推手，鄉(xiāng)村發(fā)展受多重因素影響，鄉(xiāng)村教育僅為其一而且作用有限[16]。同時(shí)，學(xué)校雇傭服務(wù)對(duì)當(dāng)?shù)鼐蜆I(yè)的影響也存在爭(zhēng)議。學(xué)校是服務(wù)部門而非生產(chǎn)部門，雇傭當(dāng)?shù)貑T工只是其間接效用之一。不可能僅僅為了提高當(dāng)?shù)氐木蜆I(yè)水平而建立或保留學(xué)校。對(duì)商業(yè)選址和企業(yè)投資決策的研究也表明，決定企業(yè)選址的區(qū)位因素包括靠近市場(chǎng)、充足的勞動(dòng)力、完善的公共基礎(chǔ)設(shè)施和服務(wù)以及住房等。僅有好學(xué)校并不足以吸引或擴(kuò)大企業(yè)對(duì)當(dāng)?shù)氐耐顿Y[17]。

其二，人力資本投資回報(bào)最大化與鄉(xiāng)村就業(yè)機(jī)會(huì)和前景狹小的矛盾。教育確實(shí)能夠提高個(gè)人經(jīng)濟(jì)成就從而促進(jìn)鄉(xiāng)村社區(qū)的發(fā)展。但就個(gè)人收入和職業(yè)潛力而言，鄉(xiāng)村地區(qū)教育投資的經(jīng)濟(jì)回報(bào)相對(duì)大城市較弱。有數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村地區(qū)的教育回報(bào)不到城市地區(qū)的三分之一[18]。因此，通過(guò)人力資本投資促進(jìn)鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展存在矛盾：一方面，鄉(xiāng)村人口教育水平的提升有望促進(jìn)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。另一方面，鄉(xiāng)村地區(qū)缺少需要高水平教育的工作崗位又會(huì)降低教育的回報(bào)率，自然不能給鄉(xiāng)村社區(qū)帶來(lái)更大的繁榮。而且，與人們通常所認(rèn)為的由于鄉(xiāng)村教育灌輸“離開(kāi)鄉(xiāng)村”的觀念導(dǎo)致年輕人“逃離”鄉(xiāng)村不同，在選擇定居地方面，預(yù)期的就業(yè)機(jī)會(huì)和收入潛力以及生活質(zhì)量的影響力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師的建議。很多鄉(xiāng)村青年即使對(duì)家鄉(xiāng)有著強(qiáng)烈的依戀，并且有意愿帶著技能、經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)關(guān)系回到鄉(xiāng)村，也會(huì)因?yàn)闄C(jī)會(huì)的缺乏而卻步[19]。

綜上所述，鄉(xiāng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)衰敗導(dǎo)致有學(xué)齡子女的年輕人口流失，進(jìn)而導(dǎo)致教育資源投入減少，加速了學(xué)校的衰落。學(xué)校的衰落進(jìn)一步導(dǎo)致更多人口流失。所以“學(xué)校衰落——人口流失”的惡性循環(huán)是經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)衰退的衍生后果。僅靠鄉(xiāng)村學(xué)校的復(fù)興很難扭轉(zhuǎn)這一頹勢(shì)。同時(shí)，由于鄉(xiāng)村地區(qū)產(chǎn)業(yè)不興導(dǎo)致高質(zhì)量就業(yè)機(jī)會(huì)不足，使得鄉(xiāng)村地區(qū)的教育回報(bào)率偏低，這反而不利于鄉(xiāng)村家庭通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)回報(bào)。此外，強(qiáng)行維持一所規(guī)模過(guò)小的學(xué)校所需的投入，可能會(huì)占用本應(yīng)投入到醫(yī)療衛(wèi)生、社會(huì)保障等其他公共領(lǐng)域的資源，因此實(shí)際上可能會(huì)降低鄉(xiāng)村地區(qū)的總體福祉。

（二）理念抵牾：個(gè)體本位與社會(huì)本位的教育功能沖突

基礎(chǔ)教育的本體功能是促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，包括個(gè)體的社會(huì)化和個(gè)性化。社會(huì)發(fā)展功能是本體功能的派生。學(xué)界對(duì)基礎(chǔ)教育本體功能和社會(huì)功能的關(guān)系問(wèn)題存在長(zhǎng)期爭(zhēng)論。

首先，從理論層面看，20世紀(jì)末以來(lái)，受到新自由主義思潮的影響，市場(chǎng)化和全球化成為世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要趨勢(shì)，也使得個(gè)體本位的教育目的論占據(jù)上風(fēng)。邁克爾·彼得斯（Michael A. Peters）認(rèn)為，市場(chǎng)化的教育政策指導(dǎo)原則依賴于兩個(gè)基本假設(shè)。其一，自由市場(chǎng)是分配稀缺公共資源更有效率的手段，學(xué)生及其家長(zhǎng)有權(quán)利合理利用最好的教育機(jī)會(huì)。其二，個(gè)人有權(quán)進(jìn)行自主決策，并對(duì)自身發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步負(fù)責(zé)[20]。在此背景下，強(qiáng)調(diào)基于考試的問(wèn)責(zé)制、競(jìng)爭(zhēng)、自由選擇以及通過(guò)提升個(gè)體人力資本增強(qiáng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力成為各國(guó)教育改革的通行做法。比如，挪威在1987年國(guó)家義務(wù)教育課程計(jì)劃中強(qiáng)調(diào)“學(xué)校作為社會(huì)機(jī)構(gòu)，有責(zé)任發(fā)展和保護(hù)兒童成長(zhǎng)的良好環(huán)境。學(xué)校的場(chǎng)所和設(shè)施，學(xué)校自身的文化活動(dòng)，應(yīng)作為當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的共同資源。學(xué)校在教學(xué)中必須利用家庭環(huán)境和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)，學(xué)校必須鼓勵(lì)學(xué)生積極參與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的實(shí)踐、社會(huì)和文化活動(dòng)”。但2006年和2017年相繼推出的國(guó)家課程計(jì)劃卻沒(méi)有再提及上述內(nèi)容。這種國(guó)家政策轉(zhuǎn)向，反映了新自由主義只關(guān)注個(gè)人利益而無(wú)視個(gè)人所屬的社會(huì)環(huán)境利益的傾向[21]。在學(xué)校層面，教育改革的市場(chǎng)化趨向縮小了基礎(chǔ)教育工作者理解學(xué)校角色的方式。為了減少對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響，學(xué)校會(huì)猶豫是否該承擔(dān)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展角色。有研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）和國(guó)際數(shù)學(xué)和科學(xué)趨勢(shì)研究（TIMSS）等全球化市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)的考試制度，降低了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師積極參與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)活動(dòng)的意愿[22]。

其次，對(duì)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)設(shè)施的使用權(quán)限問(wèn)題也可能激化鄉(xiāng)村學(xué)校與社區(qū)之間的矛盾。對(duì)英國(guó)一所鄉(xiāng)村學(xué)校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)鼐用駷闈M足學(xué)校擴(kuò)建禮堂的需要而放棄了自籌資金建設(shè)新禮堂的計(jì)劃。但是村民想要使用學(xué)校的禮堂卻面臨諸多限制，這引起了當(dāng)?shù)鼐用竦牟粷M[23]。同時(shí)，盡管很多研究表明鄉(xiāng)村學(xué)校充當(dāng)了社交樞紐功能，但這種功能并非不可替代。隨著鄉(xiāng)村基礎(chǔ)設(shè)施的完善，學(xué)校的社會(huì)交往功能將被淡化。兒童和家長(zhǎng)能夠通過(guò)其他場(chǎng)所組織和參與社會(huì)交往活動(dòng)。

最后，鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育本體功能和社會(huì)功能的爭(zhēng)論也引發(fā)鄉(xiāng)村教師社區(qū)發(fā)展角色的爭(zhēng)議。一方面，鄉(xiāng)村教師是學(xué)校的雇員，鄉(xiāng)村教師的社區(qū)角色受到鄉(xiāng)村學(xué)校社區(qū)角色的規(guī)制。另一方面，盡管鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村地區(qū)為數(shù)不多的知識(shí)資源持有者，但在不同國(guó)家、地理、文化背景下，鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師扮演的社區(qū)發(fā)展角色不盡相同。例如，挪威的研究表明，教師角色正在從當(dāng)?shù)氐奈幕I(lǐng)袖轉(zhuǎn)變?yōu)楹贤茊T工，因此較少參與當(dāng)?shù)厥聞?wù)。但在英格蘭，有越來(lái)越多受過(guò)教育的城里人在退休后進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校，加強(qiáng)了學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)系[24]。

（三）目標(biāo)模糊：本土化與全球化取向的培養(yǎng)目標(biāo)博弈

鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育個(gè)體本位和社會(huì)本位功能分歧背后，隱藏著對(duì)鄉(xiāng)村自身經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展理念的爭(zhēng)議。尤其是代表鄉(xiāng)村獨(dú)有特征的“鄉(xiāng)村性”與代表自由主義、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的“全球化”之間的發(fā)展理念博弈。而這背后是基礎(chǔ)教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題。

全球化、市場(chǎng)化、信息化時(shí)代，包括鄉(xiāng)村在內(nèi)的“地方”（Place）是否仍將留存尚有爭(zhēng)議。有學(xué)者認(rèn)為我們正在目睹由迅捷的通信技術(shù)構(gòu)成的“流動(dòng)空間”對(duì)“地方”的毀滅：“網(wǎng)絡(luò)社會(huì)展示了網(wǎng)絡(luò)中介的抽象無(wú)地點(diǎn)性和人類將生活嵌入特定地點(diǎn)的頑固愿望之間的深刻張力”。隨著流動(dòng)性的增加，地方、鄰里和界限的概念被削弱。但是也有人對(duì)地方的消失提出質(zhì)疑，他們認(rèn)為即使在一個(gè)流動(dòng)性極強(qiáng)的時(shí)代，地方仍然非常重要[25]。同時(shí)，全球化、市場(chǎng)化自身也帶來(lái)諸多問(wèn)題，迫使人們將目光轉(zhuǎn)向代表自然、傳統(tǒng)和歷史的鄉(xiāng)村以尋找醫(yī)治現(xiàn)代化痼疾的良藥。于是“鄉(xiāng)村性”重歸人們視野，并催生了地方性知識(shí)、鄉(xiāng)土文化、農(nóng)耕文明等話語(yǔ)，但鄉(xiāng)村性的回歸同樣面臨諸多問(wèn)題。

首先，地方性知識(shí)本身可能存在與現(xiàn)代化理念沖突的地方。通過(guò)學(xué)校活動(dòng)傳承傳統(tǒng)文化的做法可能會(huì)促進(jìn)當(dāng)?shù)氐纳矸菡J(rèn)同和知識(shí)傳承。但這一過(guò)程如果再現(xiàn)了鄉(xiāng)村傳統(tǒng)的關(guān)于性別和階級(jí)身份的意識(shí)形態(tài)，則反而可能促使鄉(xiāng)村地區(qū)的人口外流[26]。有學(xué)者認(rèn)為，研究鄉(xiāng)村的人面臨一個(gè)尷尬但關(guān)鍵的問(wèn)題：“鄉(xiāng)村性本身如何成為增加和再制不平等的工具，并因此成為代際傳遞的工具”[27]。因此，需要厘清鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵，同時(shí)對(duì)地方性知識(shí)和傳統(tǒng)文化中與現(xiàn)代化觀念不符的內(nèi)容保持高度警惕。其次，鄉(xiāng)村地區(qū)的文化并非固定不變。鄉(xiāng)村無(wú)法置身全球化、市場(chǎng)化浪潮之外。鄉(xiāng)村自身的生活樣態(tài)、文化習(xí)俗、生產(chǎn)關(guān)系甚至自然風(fēng)貌都或多或少受到全球化、市場(chǎng)化和網(wǎng)絡(luò)化等影響。那么真正的鄉(xiāng)村文化是什么？鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)該傳承怎樣的鄉(xiāng)村文化？這些實(shí)踐層面的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題又將回到鄉(xiāng)村性的本質(zhì)內(nèi)涵、鄉(xiāng)村性與全球化的關(guān)系以及鄉(xiāng)村在現(xiàn)代化建設(shè)中的定位等基本問(wèn)題。

三、基礎(chǔ)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的實(shí)踐辯證

面對(duì)基礎(chǔ)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的矛盾分歧，需要從價(jià)值、理念和目標(biāo)層面厘清基礎(chǔ)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的實(shí)踐理路。

（一）限度與超越：基礎(chǔ)教育振興鄉(xiāng)村的價(jià)值辯證

基礎(chǔ)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興，需要在認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)教育功能限度的基礎(chǔ)上，建立教育與社區(qū)互惠互促的良性循環(huán)。一方面，需要理性看待基礎(chǔ)教育的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展功能及其限度，“必須正視農(nóng)村教育對(duì)推動(dòng)鄉(xiāng)村振興作用相對(duì)有限這一基本論斷”[28]。這樣的功能論斷有利于重新確證基礎(chǔ)教育為鄉(xiāng)村兒童發(fā)展服務(wù)這一本體功能，也有利于避免鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育成為鄉(xiāng)村地區(qū)基礎(chǔ)設(shè)施和公共服務(wù)等投入不足的擋箭牌。另一方面，需要建立基礎(chǔ)教育與鄉(xiāng)村發(fā)展的良性互促循環(huán)以有效激發(fā)基礎(chǔ)教育振興鄉(xiāng)村的潛能。研究表明，教育功能的發(fā)揮依賴于鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)整體的發(fā)展。只有在擁有高質(zhì)量的公共服務(wù)、基礎(chǔ)設(shè)施和生活水平的地區(qū)，學(xué)校教育才能顯著增強(qiáng)鄉(xiāng)村的發(fā)展前景。因此，需要在優(yōu)化鄉(xiāng)村地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、經(jīng)商環(huán)境、基礎(chǔ)設(shè)施、公共服務(wù)的基礎(chǔ)上，建立優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育與鄉(xiāng)村社區(qū)互惠互促的良性循環(huán)[29]。使鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村地區(qū)其他的發(fā)展要素形成合力，建立“優(yōu)質(zhì)教育—可持續(xù)發(fā)展社區(qū)”的上升螺旋，構(gòu)筑鄉(xiāng)村學(xué)校—社區(qū)發(fā)展共同體，通過(guò)優(yōu)質(zhì)教育帶動(dòng)社區(qū)發(fā)展。

（二）兒童為中心：基礎(chǔ)教育振興鄉(xiāng)村的理念辯證

盡管基礎(chǔ)教育存在個(gè)人本位和社會(huì)本位的功能定位爭(zhēng)議，但從兒童發(fā)展的視角出發(fā)，鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的個(gè)人和社會(huì)本位分歧是可以調(diào)和的。荷蘭教育哲學(xué)家格特·比斯塔（Gert Biesta）認(rèn)為，教育具有資格化、社會(huì)化和主體化三重功能。資格化是指向受教育者提供知識(shí)、技能等，是制度化教育的主要功能。社會(huì)化是指通過(guò)教育使受教育者成為特定社會(huì)、文化和政治“秩序”的一部分。主體化是指使受教育者成為獨(dú)立于秩序之外的主體的過(guò)程。教育的三重功能互相影響且存在交疊[30]。因此，從“兒童為中心”即鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育主要是為鄉(xiāng)村兒童身心發(fā)展服務(wù)的理念出發(fā)，應(yīng)該同時(shí)增進(jìn)鄉(xiāng)村兒童的文化（包括科學(xué)文化知識(shí)和地方性知識(shí)）、社會(huì)（如人際網(wǎng)絡(luò)和社會(huì)情感能力）和象征（如自尊、自信）資本。換言之，鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育不僅要夯實(shí)鄉(xiāng)村兒童的知識(shí)和技能的基礎(chǔ)，還要在社會(huì)交往和社會(huì)情感等方面將鄉(xiāng)村兒童培養(yǎng)成面向未來(lái)社會(huì)的整全的人。同時(shí)，鄉(xiāng)村兒童的成長(zhǎng)離不開(kāi)鄉(xiāng)村的具體場(chǎng)域，因此為鄉(xiāng)村兒童營(yíng)造一個(gè)有益身心成長(zhǎng)的和諧社會(huì)環(huán)境至關(guān)重要。在這三個(gè)層面，鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的個(gè)體功能有望與服務(wù)鄉(xiāng)村振興的社會(huì)功能實(shí)現(xiàn)耦合。

（三）全球在地化：基礎(chǔ)教育振興鄉(xiāng)村的目標(biāo)辯證

人類社會(huì)將愈發(fā)呈現(xiàn)出融合傳統(tǒng)與現(xiàn)代、地方與全球、自然與社會(huì)、現(xiàn)實(shí)與虛擬等復(fù)雜關(guān)系與特征的跨域化生存樣態(tài)?？缬蚧纳娣绞娇赡軒?lái)多重角色沖突、多元文化區(qū)隔、多源流信息冗雜、多線程時(shí)空交匯等諸多挑戰(zhàn)。比如，在空間層面，有學(xué)者認(rèn)為行動(dòng)者需要將傳統(tǒng)的“地方空間”和全球化所促成的“流動(dòng)空間”統(tǒng)一為由實(shí)踐所形成的“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)空間”，并日益走向融合[31]。但是，作為具有物理實(shí)體的存在，人類又時(shí)刻處于具體的時(shí)空中。正如曼紐爾·卡斯特（Manuel Castells）所言：絕大多數(shù)人，不論是在先進(jìn)或傳統(tǒng)社會(huì)都生活在地方里，并且感知到他們的空間是以地方為基礎(chǔ)的空間[32]。除非技術(shù)的發(fā)展能夠達(dá)到進(jìn)行全景、全息、全感模擬現(xiàn)實(shí)的程度，否則身體在場(chǎng)的真實(shí)感和經(jīng)驗(yàn)感是無(wú)法替代和消弭的。為此，需要以“全球在地化”理念實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育中地方意識(shí)與全球視野的辯證統(tǒng)一。1992年，羅蘭·羅伯遜（Roland Robertson）率先提出“全球在地化”（Glocalization）的概念，指全球化（Globalization）和在地化（Localization）相互作用所構(gòu)成的雙向促進(jìn)過(guò)程[33]。這一概念同時(shí)蘊(yùn)含著“思考全球化，行動(dòng)本土化”（Think Global， Act Local）或“思考本土化，行動(dòng)全球化”（Think Local，Act Global）的意涵。在這一理念引領(lǐng)下，鄉(xiāng)村教育既要強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村性，將教育重新嵌入社區(qū)和地方，又要強(qiáng)調(diào)全球文化視野，確保駕馭復(fù)雜、不確定和全球互聯(lián)世界所需的創(chuàng)新和靈活性[34]。

四、基礎(chǔ)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的助力路徑

基礎(chǔ)教育能夠在提振鄉(xiāng)村社會(huì)吸引力和自信心、組織適合兒童和社區(qū)發(fā)展需要的社會(huì)服務(wù)以及培育心系鄉(xiāng)村發(fā)展的“全球社會(huì)有根人”等方面助力鄉(xiāng)村振興。

（一）打造亮點(diǎn)：發(fā)展優(yōu)質(zhì)且有特色的鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育為鄉(xiāng)村振興聚力

基礎(chǔ)教育振興是鄉(xiāng)村振興的內(nèi)在要求，也是促成鄉(xiāng)村振興的重要力量。優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育能夠?yàn)猷l(xiāng)村留住兒童、教師和勞動(dòng)力，也是傳承鄉(xiāng)村文化、促進(jìn)鄉(xiāng)村認(rèn)同的重要途徑。為此，需要在為每位兒童提供公平而有質(zhì)量的教育基礎(chǔ)上，突出鄉(xiāng)村教育的地方特色。在補(bǔ)齊鄉(xiāng)村教育短板的同時(shí)，將鄉(xiāng)村學(xué)校打造成有質(zhì)量、有特色、有吸引力的亮點(diǎn)。

一方面，需要繼續(xù)加強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)和優(yōu)質(zhì)資源及服務(wù)供給。在繼續(xù)加大中央與地方統(tǒng)籌，整體推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育融合發(fā)展的基礎(chǔ)上，探索利用國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)等途徑，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校之間、鄉(xiāng)村學(xué)校之間優(yōu)質(zhì)教育資源和優(yōu)秀師資共享[35]。以往的優(yōu)質(zhì)資源共享以“由城入鄉(xiāng)”“以城帶鄉(xiāng)”模式為主。這可能導(dǎo)致城市化取向的教育資源在鄉(xiāng)村地區(qū)面臨“水土不服”的問(wèn)題，也可能固化“城優(yōu)鄉(xiāng)劣”的城鄉(xiāng)觀，讓鄉(xiāng)村成為被動(dòng)接受的客體，也難以激發(fā)城區(qū)學(xué)校的積極性。為此，需要加強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校之間優(yōu)質(zhì)資源共建共享。由于有著相似的文化背景和學(xué)校特征，鄉(xiāng)村學(xué)校之間的資源共建共享可能更為適切并可復(fù)制。為此，可以重點(diǎn)打造部分鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)學(xué)校，探索建設(shè)適合鄉(xiāng)村地區(qū)人文地理、文化樣態(tài)、學(xué)生特征的課程教學(xué)資源。

另一方面，隨著基礎(chǔ)教育資源短板的不斷補(bǔ)齊，鄉(xiāng)村教育的重點(diǎn)應(yīng)轉(zhuǎn)向突出地方特色。探索“低成本、可復(fù)制、有特色、高成效、可持續(xù)、生態(tài)化的農(nóng)村教育道路，讓農(nóng)村學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的學(xué)習(xí)獲得感、幸福感和力量感”[36]。為此，鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育要充分利用鄉(xiāng)村的自然、社會(huì)、文化和產(chǎn)業(yè)等特色資源，改善校園環(huán)境布局、學(xué)校課程設(shè)計(jì)和內(nèi)容安排，探索符合鄉(xiāng)村地區(qū)實(shí)際和兒童特征的鄉(xiāng)村教育模式和基于鄉(xiāng)土文化的鄉(xiāng)村學(xué)校課程體系。具體而言，在校園環(huán)境建設(shè)方面，營(yíng)造體現(xiàn)歷史傳承、產(chǎn)業(yè)特色、綠色環(huán)保又兼具現(xiàn)代性特質(zhì)的校園環(huán)境和文化氛圍。在特色課程開(kāi)發(fā)方面，利用當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)、文化、地理資源，開(kāi)發(fā)獨(dú)具地方特色的鄉(xiāng)土教材，以及音體美等學(xué)科的特色課程。在教學(xué)模式方面，探索小班教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等符合鄉(xiāng)村學(xué)校規(guī)模和鄉(xiāng)村兒童特征的教學(xué)模式。尤其是探索以在地化教育促進(jìn)兒童知識(shí)技能學(xué)習(xí)。在地化教育，即依托地方開(kāi)展學(xué)校教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)體、地方、學(xué)校之間的聯(lián)結(jié)[37]。將地方性知識(shí)與學(xué)校課程相結(jié)合，有利于打破鄉(xiāng)村兒童生活世界和學(xué)校課程科學(xué)世界的知識(shí)藩籬。在這一過(guò)程中，鄉(xiāng)村社會(huì)的歷史傳統(tǒng)、文化知識(shí)等也獲得挖掘、傳承和發(fā)揚(yáng)。

（二）合理參與：開(kāi)展有益兒童身心發(fā)展的社會(huì)服務(wù)為鄉(xiāng)村振興出力

鑒于鄉(xiāng)村地區(qū)人力、資源相對(duì)不足的事實(shí)，需要充分利用基礎(chǔ)教育的設(shè)施設(shè)備和人力資源，為鄉(xiāng)村振興提供實(shí)質(zhì)性支持。

一方面，建立學(xué)校和社區(qū)之間的資源共享機(jī)制。讓鄉(xiāng)村學(xué)校和社區(qū)實(shí)現(xiàn)物質(zhì)資源和人力資源互補(bǔ)。當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施日趨完善，尤其是教學(xué)點(diǎn)和村小已經(jīng)成為鄉(xiāng)村當(dāng)?shù)伢w育、文藝等設(shè)施設(shè)備最為豐富、齊全和先進(jìn)的單位。為此，需要建立健全申請(qǐng)、使用、監(jiān)督、管理等資源使用程序和機(jī)制。在不影響教育教學(xué)活動(dòng)的前提下，為確實(shí)有需要的居民合理有序開(kāi)放學(xué)校各類資源。鄉(xiāng)村教師也可以根據(jù)自身意愿，通過(guò)加入當(dāng)?shù)剜l(xiāng)賢會(huì)等方式，參與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村的社會(huì)治理。

另一方面，開(kāi)發(fā)、組織適切鄉(xiāng)村教育實(shí)際和地區(qū)現(xiàn)實(shí)需求的社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目。鼓勵(lì)、支持、組織學(xué)生參與文藝宣傳、關(guān)愛(ài)老人、義務(wù)勞動(dòng)、環(huán)境保護(hù)等社區(qū)實(shí)踐活動(dòng)，讓兒童有機(jī)會(huì)通過(guò)學(xué)校接觸更廣泛的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。在這一過(guò)程中，豐富鄉(xiāng)村兒童的生活世界，培養(yǎng)勞動(dòng)意識(shí)，強(qiáng)化服務(wù)精神，鍛煉社交能力。首先，需要針對(duì)不同學(xué)段和年齡的兒童設(shè)計(jì)形式和內(nèi)容多樣的社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目。讓不同年齡的兒童在認(rèn)識(shí)社區(qū)、服務(wù)社區(qū)、發(fā)展社區(qū)的遞進(jìn)式、系列化的社區(qū)服務(wù)項(xiàng)目中強(qiáng)化鄉(xiāng)村認(rèn)知、豐富鄉(xiāng)村體驗(yàn)、厚植鄉(xiāng)土情懷。其次，在社區(qū)服務(wù)形式和內(nèi)容設(shè)計(jì)上，也要充分考慮鄉(xiāng)村社區(qū)的實(shí)際需要。使社區(qū)服務(wù)真正讓鄉(xiāng)村社區(qū)及其居民獲益，而不是被動(dòng)配合完成任務(wù)。比如，針對(duì)鄉(xiāng)村老年人群“數(shù)字鴻溝”問(wèn)題，可以組建“數(shù)字幫扶小隊(duì)”，幫助老年群體解決使用家用電器和智能設(shè)備時(shí)遇到的各類問(wèn)題。最后，需要建立多部門協(xié)作機(jī)制，確保兒童參與社區(qū)服務(wù)的長(zhǎng)效性、安全性。同時(shí)，要積極利用國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)等平臺(tái)和媒介，宣傳和推廣典型社區(qū)服務(wù)案例和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（三）人才筑基：通過(guò)培養(yǎng)“親農(nóng)”的“全球社會(huì)有根人”為鄉(xiāng)村振興蓄力

全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興，需要懂農(nóng)業(yè)、愛(ài)農(nóng)村、愛(ài)農(nóng)民的“三農(nóng)”人才支撐。為此，需要從基礎(chǔ)教育著手，培育兒童的鄉(xiāng)土情懷。讓包括鄉(xiāng)村兒童在內(nèi)的所有兒童成為親農(nóng)、愛(ài)農(nóng)的全球社會(huì)有根人[38]，為鄉(xiāng)村發(fā)展振興奠定人力資本基礎(chǔ)。

首先，在鄉(xiāng)村教育理念上，鄉(xiāng)村教育者要以“價(jià)值無(wú)涉”立場(chǎng)，超越傳統(tǒng)城鄉(xiāng)二元“優(yōu)勢(shì)-劣勢(shì)”對(duì)立思維。基礎(chǔ)教育階段的兒童正處于世界觀、人生觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期。鄉(xiāng)村學(xué)校及教師應(yīng)該秉持客觀中立立場(chǎng)，向兒童呈現(xiàn)城市和鄉(xiāng)村各自的本真特質(zhì)，避免對(duì)城鄉(xiāng)特征進(jìn)行優(yōu)劣比較和價(jià)值判斷。要讓兒童在親身經(jīng)歷、真切感受中，形成價(jià)值無(wú)涉的生活經(jīng)歷、生命體驗(yàn)。在生成客觀中立的城鄉(xiāng)觀的同時(shí)，增進(jìn)身份認(rèn)同和文化自信。

其次，在課程教學(xué)和課外實(shí)踐方面，要通過(guò)日常教學(xué)、校本課程、參觀考察、社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng)，讓鄉(xiāng)村兒童親身了解、體驗(yàn)家鄉(xiāng)的歷史、文化、地理等方面的地方性知識(shí)。使鄉(xiāng)村兒童在其生長(zhǎng)的土地及其獨(dú)有的文化中，生成屬于自己的鄉(xiāng)村記憶、鄉(xiāng)村認(rèn)知、鄉(xiāng)村情感和鄉(xiāng)村想象，增強(qiáng)對(duì)家鄉(xiāng)的認(rèn)同感和自豪感的同時(shí)，勾勒出內(nèi)心獨(dú)特的鄉(xiāng)愁。

最后，鄉(xiāng)村不僅是鄉(xiāng)村人的鄉(xiāng)村。僅僅依靠鄉(xiāng)村兒童不足以為鄉(xiāng)村未來(lái)發(fā)展提供足夠的人力資本支持，鄉(xiāng)村振興要在城鄉(xiāng)融合發(fā)展的大格局下實(shí)現(xiàn)。為此，要讓城鄉(xiāng)所有人都豐富鄉(xiāng)村體驗(yàn)、健全鄉(xiāng)村認(rèn)知、感受鄉(xiāng)村魅力、厚植鄉(xiāng)土情懷，形成親農(nóng)、識(shí)農(nóng)、愛(ài)農(nóng)的社會(huì)氛圍。具體而言，可以通過(guò)加強(qiáng)城鄉(xiāng)兒童交流互動(dòng)等方式，讓城鄉(xiāng)兒童加深了解、促成理解。比如，基于國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)，建立城鄉(xiāng)兒童交流分享欄目。讓各地的城鄉(xiāng)兒童分享各自社區(qū)的生活樣態(tài)、文化氛圍、風(fēng)俗習(xí)慣等，通過(guò)展示鄉(xiāng)村地理和文化的獨(dú)特魅力，讓每一位中華兒女都能建構(gòu)屬于自己的鄉(xiāng)情鄉(xiāng)愁，也為鄉(xiāng)村未來(lái)發(fā)展積蓄更為多元的力量。

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作者簡(jiǎn)介：

李偉：在讀博士，研究方向?yàn)檗r(nóng)村教育。

鄔志輝：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檗r(nóng)村教育。

Basic Education Serving Rural Revitalization： Functional Expectation， Contradictions and Practical Paths

Li Wei， Wu Zhihui

（China Institute of Rural Education Development， Northeast Normal University， Changchun 130024， Jinlin）

Abstract： Revitalization of rural education is a necessary part of rural revitalization and an important means to achieve it. Basic education in rural areas is expected to be able to perform multiple functions such as economic， cultural， social and symbolic in serving rural revitalization. However， the function of basic education in serving rural revitalization faces many contradictions and obstacles. First， the causal relationship between basic education and rural economic and social development needs to be tested empirically. Secondly， there is a conflict between the individual and social functions of education. Third， there is a game of localization or globalization in the development concept of rural areas. However， these obstacles can be overcome in the following ways： first， quality basic education and rural revitalization can be mutually reinforcing. Second， the coupling of the individual and social functions of basic education can be realized on the basis of the concept of “child-centeredness”. Third， the concept of “global localization” can be used to promote the dialectical unity of local awareness and global vision. On this basis， based on the resource advantages of the national smart education platform for primary and secondary schools， basic education is expected to contribute to rural revitalization by providing high-quality and distinctive education to enhance the attractiveness of rural communities， providing social services that meet children’s development and community needs， and cultivating “people with local roots in the global society”who care about rural development.

Keywords： basic education； rural revitalization； rural schools； educational function

責(zé)任編輯：趙云建