論面向社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)的終身教育回應(yīng)

摘要：在風(fēng)險(xiǎn)頻發(fā)的現(xiàn)代社會(huì)中，終身教育作為可能的原則、尺度與路徑，成為人們回應(yīng)與消解社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)的現(xiàn)實(shí)選擇。從知識(shí)風(fēng)險(xiǎn)的角度看，終身教育可以通過(guò)提供終身性、系統(tǒng)化、體系化的知識(shí)教育，回應(yīng)知識(shí)的碎片化風(fēng)險(xiǎn)，并通過(guò)確證性、更新性的知識(shí)來(lái)源以及對(duì)知識(shí)判斷力的終身培養(yǎng)，應(yīng)對(duì)知識(shí)謬誤化風(fēng)險(xiǎn)。在面對(duì)社會(huì)性情緒風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，終身教育以倡導(dǎo)生命價(jià)值與生活價(jià)值來(lái)消解個(gè)體性情緒風(fēng)險(xiǎn)，同時(shí)通過(guò)教育的公平取徑與發(fā)展路向，回應(yīng)群體性情緒風(fēng)險(xiǎn)。最后，在突發(fā)性和緩發(fā)性公共風(fēng)險(xiǎn)頻發(fā)的環(huán)境中，終身教育通過(guò)生命教育與安全教育有效提升人們的風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)能力，為社會(huì)的穩(wěn)步發(fā)展提供了來(lái)自教育領(lǐng)域的獨(dú)特貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)；終身教育；知識(shí)風(fēng)險(xiǎn)；情緒風(fēng)險(xiǎn)；公共安全風(fēng)險(xiǎn)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“面向高質(zhì)量教育的‘五育融合’實(shí)踐路徑和理論創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22JJD880021）研究成果，受國(guó)家建設(shè)高水平大學(xué)公派研究生項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：留金選[2022]87）資助。

新型冠狀病毒肺炎的全球大流行將風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)這一概念再次引入人類視野中心。人類已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)以風(fēng)險(xiǎn)為本質(zhì)特征的社會(huì)。隨著人類活動(dòng)在頻率、范圍、影響上的擴(kuò)張，以人類力量主導(dǎo)的“人類世”（The Anthropocene）已經(jīng)到來(lái)[1]，人類社會(huì)的風(fēng)險(xiǎn)結(jié)構(gòu)從自然紀(jì)元中的自然風(fēng)險(xiǎn)轉(zhuǎn)向了由人類行為后果導(dǎo)致的社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)。相較于自然風(fēng)險(xiǎn)，社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)在不確定性、跨區(qū)域性、群體性等方面特征顯著，這對(duì)人類的知識(shí)、技能、情感、溝通等方面都提出了新的挑戰(zhàn)。

習(xí)近平總書記指出，要把安全發(fā)展貫穿國(guó)家發(fā)展各領(lǐng)域和全過(guò)程，防范和化解影響我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的各種風(fēng)險(xiǎn)，筑牢國(guó)家安全屏障[2]。終身教育是關(guān)乎人類個(gè)體與群體整全性生命發(fā)展的教育理念，作用于生命發(fā)展的長(zhǎng)度、廣度與深度。面對(duì)社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)的不斷復(fù)雜與加劇，以更加全人、全時(shí)的終身教育消解社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)、提升人類的風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)能力，是可行的現(xiàn)實(shí)路徑。終身教育理念與社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)有著相同的現(xiàn)代性背景，將為可能的知識(shí)、情緒以及公共安全風(fēng)險(xiǎn)提供來(lái)自教育領(lǐng)域的回應(yīng)路徑。

一、應(yīng)對(duì)社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)的終身教育：一種可能的原則、尺度與路徑

（一）社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)的應(yīng)對(duì)取徑：機(jī)制探索、行為約束、素養(yǎng)提升

終身教育與社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)兩個(gè)不同領(lǐng)域概念交集于人的發(fā)展。區(qū)別于由自然結(jié)果導(dǎo)致的風(fēng)險(xiǎn)，社會(huì)由具體的人構(gòu)成，社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)更多地由人的道德與行動(dòng)問(wèn)題引發(fā)。斯科特·拉什（Scott Lash）等人認(rèn)為，社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)并不具有明確的結(jié)構(gòu)性、規(guī)律性與指向性[3]。人的思維意識(shí)與行動(dòng)并不像自然規(guī)律那樣客觀運(yùn)行，個(gè)人行為的發(fā)生及其影響充滿了偶然，人與人、集體與集體間的相互作用則加劇了這種偶然性，這使得人類社會(huì)的潛在風(fēng)險(xiǎn)更加難以描述與判斷。

面對(duì)社會(huì)的潛在風(fēng)險(xiǎn)與已經(jīng)發(fā)生的危險(xiǎn)情況，人類進(jìn)行了多樣化的路徑探索：

一是機(jī)制探索路向。通過(guò)厘清社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生的原因、機(jī)制，以人類探尋自然規(guī)律的科學(xué)方法探尋社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)的內(nèi)在規(guī)律，并予以把握，為人類應(yīng)對(duì)這一類風(fēng)險(xiǎn)確立科學(xué)依據(jù)。但正如拉什等人的觀點(diǎn)，社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)的結(jié)構(gòu)性與規(guī)律性并不顯著，人類難以通過(guò)驗(yàn)證性的科學(xué)邏輯予以把握，這造成了風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)在根本性上的困難。

二是行為控制路向。通過(guò)對(duì)人類行為的控制與約束來(lái)降低風(fēng)險(xiǎn)發(fā)生的可能。以勞（Lau）等人的“新風(fēng)險(xiǎn)”觀點(diǎn)為代表的理論認(rèn)為，極權(quán)主義擴(kuò)張，種族問(wèn)題加劇，貧富分化日益嚴(yán)重，民族多樣性缺失等，以及某些突發(fā)事件都將導(dǎo)致或引發(fā)潛在的社會(huì)災(zāi)難，比如核危機(jī)、金融危機(jī)等與人相關(guān)的行動(dòng)性和決策性問(wèn)題是社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生的重要?jiǎng)右騕4]。因此在人的行為和決策上加以控制，比如限制人類在科學(xué)開發(fā)上的無(wú)邊界性行為，警惕生物技術(shù)、核能技術(shù)的開發(fā)與應(yīng)用，可以遏制可能產(chǎn)生的巨大風(fēng)險(xiǎn)。這一應(yīng)對(duì)方式有著面向具體風(fēng)險(xiǎn)的直接性與針對(duì)性，但存在造成次生風(fēng)險(xiǎn)的可能。普里特威茨（Von Prittwitz）的“災(zāi)難悖論”理論指出，當(dāng)我們以某種行為制止危險(xiǎn)發(fā)生時(shí)，我們采取的行為本身也將成為新風(fēng)險(xiǎn)誕生的根源[5]。這就意味著，以行動(dòng)解決行動(dòng)、以決策應(yīng)對(duì)決策的風(fēng)險(xiǎn)消解模式，在規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的有效性上仍舊存疑。

三是素養(yǎng)能力提升路向。通過(guò)提升全人類在知識(shí)、道德等方面的素養(yǎng)，在降低風(fēng)險(xiǎn)可能性的同時(shí)提升人類的風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)能力。這是諸多路徑中針對(duì)性弱，但根本性強(qiáng)的一種選擇。社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生的主因是人的問(wèn)題，從人的角度嘗試回應(yīng)有助于在根源層面實(shí)現(xiàn)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的控制甚至消解。從目前人類社會(huì)已知的風(fēng)險(xiǎn)類型上看，人類的道德水平、認(rèn)識(shí)局限、情感調(diào)節(jié)等要素與風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生的原因密切相關(guān)，這就與社會(huì)中每一個(gè)人的身心發(fā)展水平產(chǎn)生了關(guān)聯(lián)。從影響人的發(fā)展因素上看，人的素質(zhì)取決于主體先天條件與后天環(huán)境，以及主體自身的活動(dòng)等。在此其中，教育作為專門培養(yǎng)人的有目的、有系統(tǒng)、有組織的社會(huì)活動(dòng)，應(yīng)該在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用[6]。因而教育與社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)因人的身心發(fā)展產(chǎn)生交集，教育活動(dòng)的目標(biāo)與成效關(guān)涉著社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)的形成與影響，以及人們對(duì)于風(fēng)險(xiǎn)的應(yīng)對(duì)。

（二）面向社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)的終身教育：原則、尺度與路徑

終身教育理念誕生于現(xiàn)代人所面臨的危機(jī)與挑戰(zhàn)之中，與社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)同源。保羅·朗格朗（Paul Lengrand）將人們?cè)诂F(xiàn)代社會(huì)所遭遇的挑戰(zhàn)總結(jié)為：社會(huì)變化加快、人口增長(zhǎng)、科學(xué)知識(shí)與技術(shù)的發(fā)展、政治生活的挑戰(zhàn)、大眾傳媒與信息化社會(huì)的變革、閑暇時(shí)間的豐富、身體的風(fēng)險(xiǎn)與危機(jī)、生活模式和相互關(guān)系的危機(jī)以及思想意識(shí)形態(tài)的危機(jī)等九大領(lǐng)域[7]。這意味著在這個(gè)“萬(wàn)物皆動(dòng)”的時(shí)代，人也必須有所行動(dòng)，以應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展帶來(lái)的不確定性風(fēng)險(xiǎn)。終身教育理念的提出，指出了在危機(jī)頻發(fā)的現(xiàn)代社會(huì)中，人們需要更具生命性、全整性、動(dòng)態(tài)性的教育，用以應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展中的高頻變化，具體表現(xiàn)為：

終身教育是一種原則。它提醒人們要以一種全時(shí)空性的人生觀看待教育、看待人的成長(zhǎng)與發(fā)展。終身教育的對(duì)象是完整的人生，包含個(gè)體成長(zhǎng)的每一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)與空間節(jié)點(diǎn)。終身教育的全時(shí)空性使其成為一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的教育，成為個(gè)體與飛速發(fā)展地時(shí)代之間的紐帶。終身教育因此呈現(xiàn)出學(xué)校教育所不具備的，更加綿延的連貫性。個(gè)體在以“人生”為單位的教育活動(dòng)中，持續(xù)性地成長(zhǎng)與發(fā)展，并以此活動(dòng)獲得終身性、全時(shí)性、主動(dòng)性的風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)能力。

終身教育是一種尺度。終身教育指向人類社會(huì)所有成員都能實(shí)現(xiàn)理想化成長(zhǎng)與發(fā)展的終極目標(biāo)，該理念希望使個(gè)體能夠在自己的人生歷程中獲得幸福，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值，這也是人類社會(huì)的應(yīng)然追求。終身教育代表了人們對(duì)美好生活世界的向往，也因此成為一種尺度，用以判斷人類社會(huì)的觀念、行動(dòng)、決策是否符合人類的理想信念，是否發(fā)生了功利性的異化，是否還以實(shí)現(xiàn)個(gè)體身心發(fā)展的本源性意圖為目標(biāo)。作為尺度的終身教育理念，可用以衡量現(xiàn)代性社會(huì)在矛盾與轉(zhuǎn)型中可能出現(xiàn)的價(jià)值偏差。

終身教育是一種路徑。于個(gè)人而言，終身教育意味著使人過(guò)上一種更和諧、更充實(shí)、符合生命真諦的生活[8]，體現(xiàn)個(gè)體對(duì)自身生命價(jià)值的不斷追求；于社會(huì)而言，終身教育理念的踐行需要傾全社會(huì)之力，以“社會(huì)教育力”之勢(shì)予以實(shí)現(xiàn)。社會(huì)精神文明建設(shè)是最具教育影響力的部分[9]，社會(huì)發(fā)展中的政治、經(jīng)濟(jì)等體系也以各自系統(tǒng)性的力量影響著教育事業(yè)。終身教育在尋求全社會(huì)參與的同時(shí)，也在以自身的教育影響溝通、融合社會(huì)中各方面的力量。終身教育作為路徑，具有在教育活動(dòng)中發(fā)展個(gè)體與全社會(huì)的公共意識(shí)、理想信念的獨(dú)特價(jià)值，成為推動(dòng)以人類共同體形態(tài)應(yīng)對(duì)社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)的可能選擇。

二、終身教育與社會(huì)知識(shí)性風(fēng)險(xiǎn)：碎片化、謬誤化風(fēng)險(xiǎn)及回應(yīng)

教育總與知識(shí)相關(guān)，終身教育關(guān)乎人類生命歷程中的所有知識(shí)。同樣與知識(shí)相關(guān)的還有社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)，“風(fēng)險(xiǎn)就是知識(shí)中的風(fēng)險(xiǎn)”[10]。因認(rèn)知問(wèn)題形成的知識(shí)正在成為人類自身的威脅，這向終身性的知識(shí)教育發(fā)起了挑戰(zhàn)。

（一）碎片化風(fēng)險(xiǎn)的終身教育回應(yīng)：終身性、系統(tǒng)性、體系化的知識(shí)教育

大數(shù)據(jù)、新媒體時(shí)代的到來(lái)在時(shí)間與空間上解放了個(gè)體的知識(shí)獲取渠道，個(gè)體通過(guò)新型數(shù)據(jù)技術(shù)與媒介，可在任意時(shí)空中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的獲取。在人們享受知識(shí)獲取便利的同時(shí)，新興技術(shù)也在實(shí)時(shí)地對(duì)系統(tǒng)性知識(shí)進(jìn)行拆解與重構(gòu)，這就產(chǎn)生了來(lái)源于知識(shí)的社會(huì)性風(fēng)險(xiǎn)，這種風(fēng)險(xiǎn)包括但不限于：

知識(shí)的零散性風(fēng)險(xiǎn)。“碎片化”本身并不意味著消極與負(fù)面，相反“碎片化”包含了一個(gè)“去自然化”（Denaturalize）或者說(shuō)“去常規(guī)化”（Denormalize）的過(guò)程[11]，這為人們的思維提供了全新的維度。但碎片化導(dǎo)致的知識(shí)零散性卻構(gòu)成了風(fēng)險(xiǎn)要素。知識(shí)本身具有系統(tǒng)性、網(wǎng)絡(luò)化等特征，這意味著知識(shí)與知識(shí)之間是彼此關(guān)聯(lián)的，不應(yīng)被孤立地認(rèn)知與學(xué)習(xí)。大數(shù)據(jù)時(shí)代為人們提供知識(shí)學(xué)習(xí)便利的同時(shí)，也加劇了人們獲取零散性知識(shí)的可能性，零散知識(shí)是否仍舊反映系統(tǒng)知識(shí)本身的要義，是否能還原知識(shí)在系統(tǒng)之中的價(jià)值，這些不確定性都使其成為風(fēng)險(xiǎn)的來(lái)源。

知識(shí)的無(wú)序性風(fēng)險(xiǎn)。序代表了一種事物結(jié)構(gòu)形式，涉及到各個(gè)結(jié)構(gòu)要素之間的相互關(guān)系以及這些關(guān)系在時(shí)間和空間中的表現(xiàn)。序涵蓋了事物發(fā)展中的時(shí)間序列、排列組合、聚類狀態(tài)和結(jié)構(gòu)層次等方面的信息，用于描述和理解事物或系統(tǒng)的組織和演變方式[12]。知識(shí)在其體系中呈現(xiàn)出一定的有序性，這種有序性反映了知識(shí)的生成與發(fā)展歷程，是知識(shí)歷史性、時(shí)代性與自身邏輯性的顯現(xiàn)，這些屬性同樣也是知識(shí)本身意蘊(yùn)的構(gòu)成。如果以碎片式的逆序、亂序等方式接納知識(shí)，則存在著消解知識(shí)本意的風(fēng)險(xiǎn)。

現(xiàn)代性社會(huì)中知識(shí)碎片化而產(chǎn)生的零散性、無(wú)序性風(fēng)險(xiǎn)，意味著人們需要一種系統(tǒng)性、體系化的知識(shí)來(lái)源。終身教育可以為人們提供一種系統(tǒng)性的知識(shí)教育，并在教育內(nèi)容的知識(shí)體系中呈現(xiàn)出系統(tǒng)性特征，這將成為消解社會(huì)知識(shí)風(fēng)險(xiǎn)的可能路徑。

終身教育意味著一種全時(shí)性、延續(xù)性、連貫性的知識(shí)教育。在終身教育的原則下，可以通過(guò)對(duì)教育目標(biāo)、課程、內(nèi)容、教學(xué)方法等建立聯(lián)系和銜接[13]，構(gòu)建一種終身視域下的知識(shí)教育系統(tǒng)。系統(tǒng)性的終身知識(shí)教育將考慮受教育者在不同階段的知識(shí)需求、認(rèn)知能力、已有基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)性整合以及對(duì)受教育者終身性知識(shí)學(xué)習(xí)特征的把握，實(shí)現(xiàn)以全整性生命歷程為單位的知識(shí)教育。這樣的系統(tǒng)性知識(shí)教育將消解在當(dāng)前社會(huì)中因碎片化知識(shí)產(chǎn)生的風(fēng)險(xiǎn)，受教育者在系統(tǒng)性知識(shí)教育中可以獲取更具完整性與連貫性的知識(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

系統(tǒng)性知識(shí)體系是終身教育內(nèi)容的重要組成，體系化、系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)式的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)是其特征。以系統(tǒng)知識(shí)體系構(gòu)成的終身教育內(nèi)容，一方面可以為受教育者提供“體系化”的知識(shí)，幫助受教育者在教育過(guò)程中建立清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)，為學(xué)習(xí)者明確知識(shí)的溯源、定位以及相互關(guān)系；另一方面，作為終身教育內(nèi)容的知識(shí)體系可以發(fā)展受教育者“體系化”的思維能力，這有助于培育受教育者體系式、關(guān)聯(lián)式的思維方式，并以這樣的思維能力處理正式教育、非正式教育、碎片化學(xué)習(xí)中獲取的各類知識(shí)，通過(guò)自身的體系建構(gòu)能力予以統(tǒng)合，從而獲得更具整合性的知識(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（二）謬誤性風(fēng)險(xiǎn)的終身教育回應(yīng)：確證性、更新性的知識(shí)來(lái)源與知識(shí)判斷力培育

復(fù)雜的知識(shí)來(lái)源使謬誤性知識(shí)的傳播風(fēng)險(xiǎn)急劇上升。當(dāng)下的生活環(huán)境中，短視頻、公眾號(hào)、微博等各種自媒體平臺(tái)都是知識(shí)傳播的來(lái)源與媒介。相對(duì)于傳統(tǒng)以紙質(zhì)出版物、教育媒介為載體的知識(shí)傳播，以新媒體平臺(tái)為載體的傳播方式在知識(shí)的審校、考證等程序上缺乏一定程度的嚴(yán)謹(jǐn)性，在知識(shí)的產(chǎn)生來(lái)源上也相對(duì)缺乏確證性與可靠性，這致使人們?cè)诋?dāng)前時(shí)代所面臨的知識(shí)風(fēng)險(xiǎn)愈發(fā)多元。這種以知識(shí)本身謬誤性構(gòu)成的風(fēng)險(xiǎn)正在加劇，其在產(chǎn)生原因上可能包括：

其一是由知識(shí)生產(chǎn)與傳播主體由主觀意愿生產(chǎn)的惡意虛假性知識(shí)。這種惡意一方面可能來(lái)自知識(shí)生產(chǎn)與傳播主體的個(gè)人情緒與趨向，如通過(guò)傳播與常識(shí)相違背的錯(cuò)誤性知識(shí)來(lái)獲取關(guān)注度，滿足自身的情緒需求，或是某種純?nèi)恍缘膼鹤鲃∫只蚴秦?fù)面的心理動(dòng)機(jī)；另一方面則源于不同主體在知識(shí)生產(chǎn)與傳播中的利益分配，當(dāng)下，知識(shí)傳播背后總是存在各種現(xiàn)代性主體和受影響群體的競(jìng)爭(zhēng)和沖突[14]，在特定利益的驅(qū)動(dòng)下，各方面主體都以自身利益為價(jià)值導(dǎo)向曲解知識(shí)內(nèi)容。由此“利益”取代了“真實(shí)”，成為了知識(shí)生產(chǎn)與傳播中的“新標(biāo)準(zhǔn)”，知識(shí)受不同利益主體的需求而被任意地產(chǎn)出、解釋、呈現(xiàn)，最終形成了某種違背知識(shí)本意的惡意虛假性知識(shí)。

其二是受知識(shí)生產(chǎn)與傳播主體自身水平限制而產(chǎn)生的謬誤知識(shí)。知識(shí)的傳播過(guò)程也是其不斷被轉(zhuǎn)述、解釋等二次加工的過(guò)程，在此其中，每一位知識(shí)傳播中的參與者，其知識(shí)水平本身成為了知識(shí)傳播的限度。知識(shí)生產(chǎn)和傳播主體對(duì)知識(shí)的理解程度、視域的寬廣度等要素都將影響知識(shí)內(nèi)容的傳播與呈現(xiàn)。信息時(shí)代與新媒體時(shí)代在技術(shù)上賦予了知識(shí)傳播便利的同時(shí)，也大幅增加了知識(shí)傳播的速度與頻次，因而個(gè)體所接觸的知識(shí)可能已經(jīng)接受了反復(fù)多次的解讀與重構(gòu)，蘊(yùn)含了多位知識(shí)生產(chǎn)者與傳播者自身的理解?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)知識(shí)的解釋與重構(gòu)已經(jīng)成為重要的知識(shí)生產(chǎn)來(lái)源，在豐富人類社會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，也加劇了知識(shí)本身被誤讀從而產(chǎn)生謬誤知識(shí)的可能性。

其三是未能及時(shí)更新的，已不適應(yīng)于當(dāng)前時(shí)代的落后知識(shí)。時(shí)代是知識(shí)本質(zhì)性的適用范疇之一，知識(shí)產(chǎn)生于時(shí)代之中，受產(chǎn)生知識(shí)的時(shí)代所影響；同時(shí)，知識(shí)應(yīng)用于具體時(shí)代之中，在具體時(shí)代中發(fā)揮作用，因而知識(shí)的效用也受時(shí)代性影響。這就要求學(xué)習(xí)者接觸的知識(shí)應(yīng)是符合時(shí)代現(xiàn)狀的，是能夠及時(shí)更新的知識(shí)。不符合學(xué)習(xí)者所處時(shí)代要求的陳舊知識(shí)持續(xù)傳播，則會(huì)構(gòu)成對(duì)錯(cuò)誤知識(shí)的誤學(xué)與誤用，從而產(chǎn)生新的風(fēng)險(xiǎn)可能。

面對(duì)現(xiàn)代性社會(huì)以及自媒體時(shí)代可能的謬誤性知識(shí)風(fēng)險(xiǎn)，終身知識(shí)教育可作為一種具有確證性的知識(shí)來(lái)源，在終身教育活動(dòng)中不斷地實(shí)現(xiàn)知識(shí)更新，并賦予受教育者一種知識(shí)判斷能力，以此實(shí)現(xiàn)對(duì)謬誤性知識(shí)風(fēng)險(xiǎn)的回應(yīng)。

終身教育作為全民性的、終身性的教育活動(dòng)，提供的教育教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)材料應(yīng)與學(xué)校教育、正式教育具有相同的知識(shí)權(quán)威性與確證性。終身教育所提供的教育資源，包括網(wǎng)絡(luò)電子資源、社區(qū)教育資源、社會(huì)服務(wù)資源（圖書館、博物館）等，都應(yīng)是可靠的知識(shí)來(lái)源，成為人們獲取確證性知識(shí)的理想渠道。終身教育可成為個(gè)體終身性獲取確證知識(shí)、循證知識(shí)的來(lái)源，終身教育中的知識(shí)教育可成為個(gè)體終身性的知識(shí)基礎(chǔ)，這就在知識(shí)積累與學(xué)習(xí)層面上一定程度地為消解謬誤性知識(shí)風(fēng)險(xiǎn)提供了條件。

終身教育在提供知識(shí)的過(guò)程中，也在以自身的開放性與包容性汲取著時(shí)代知識(shí)。終身教育是一種知識(shí)更新、知識(shí)創(chuàng)新的教育[15]，知識(shí)的更新性與時(shí)代性是終身教育的顯著特征之一。終身教育在知識(shí)的更新與教育活動(dòng)的開展中，幫助適應(yīng)時(shí)代變化、促進(jìn)時(shí)代變化，使個(gè)體在接受終身性教育的過(guò)程中更新自我知識(shí)，掌握前沿知識(shí)，最終推動(dòng)全社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步。由此，終身教育也因自身的知識(shí)更新性回應(yīng)了社會(huì)中的謬誤知識(shí)風(fēng)險(xiǎn)。

終身性的知識(shí)教育在傳播知識(shí)的同時(shí)，也培養(yǎng)和發(fā)展人們的知識(shí)判斷力，這是終身教育內(nèi)在的責(zé)任與功能。判斷力是個(gè)體立足未來(lái)社會(huì)的基礎(chǔ)，是應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)的關(guān)鍵，更是思考未來(lái)社會(huì)的起點(diǎn)。終身教育活動(dòng)可視為一種以教育活動(dòng)為載體，以知識(shí)為媒介的理性溝通過(guò)程，在此其中受教育者的認(rèn)識(shí)判斷力得以養(yǎng)成。終身教育將在持續(xù)性的教育活動(dòng)中培養(yǎng)個(gè)體適應(yīng)時(shí)代的知識(shí)判斷力，良好的判斷力能使外在知識(shí)融入個(gè)體的生命之中，并使個(gè)體主動(dòng)地接觸和統(tǒng)攝其所需要的知識(shí)[16]。理想的知識(shí)判斷力將成為人們應(yīng)對(duì)知識(shí)風(fēng)險(xiǎn)的重要保障。

三、終身教育與社會(huì)情緒性風(fēng)險(xiǎn)：個(gè)體性、群體性情緒風(fēng)險(xiǎn)及回應(yīng)

社會(huì)情緒風(fēng)險(xiǎn)作為現(xiàn)代社會(huì)中影響社會(huì)和諧與生活品質(zhì)的不安因素而廣泛存在。社會(huì)情緒兼有社會(huì)信號(hào)、社會(huì)能量的雙重屬性，基于此，社會(huì)情緒風(fēng)險(xiǎn)至少包含兩方面要素：一是指向個(gè)體的情感壓抑，以及由此構(gòu)成的情緒風(fēng)險(xiǎn)與不確定性[17]；二是指向在現(xiàn)代性社會(huì)中由集體情緒、公眾情緒表現(xiàn)出的風(fēng)險(xiǎn)傾向[18]。因而社會(huì)情緒性風(fēng)險(xiǎn)可分為個(gè)體性情緒風(fēng)險(xiǎn)與群體性情緒風(fēng)險(xiǎn)。情緒性風(fēng)險(xiǎn)以“全民化”與“全齡化”的趨勢(shì)迅速蔓延，終身教育對(duì)此問(wèn)題有著不可推卸的教育使命與責(zé)任。

（一）個(gè)體性情緒風(fēng)險(xiǎn)的終身教育應(yīng)對(duì)：生命價(jià)值與生活真實(shí)的回歸

從個(gè)體情緒與社會(huì)情緒的關(guān)系上看，個(gè)體情緒是社會(huì)情緒構(gòu)成的基礎(chǔ)[19]。個(gè)體情緒又是個(gè)體的生物性反應(yīng)與社會(huì)情緒建構(gòu)影響的復(fù)合產(chǎn)物[20]。個(gè)體情緒在心理學(xué)研究中可劃分為四維度與三強(qiáng)度，四維度指“滿意與高興”“厭惡與恐懼”“強(qiáng)硬與憤怒”“失望與悲傷”，其中每一個(gè)維度都有高中低三種強(qiáng)度[21]。這些個(gè)體情緒的基本要素本身并不構(gòu)成風(fēng)險(xiǎn)，但受現(xiàn)代社會(huì)多元化的影響，個(gè)體的思想、情感和行為都隨之受到?jīng)_擊，個(gè)體價(jià)值危機(jī)、自我認(rèn)同危機(jī)等情緒問(wèn)題隨之蔓延。

現(xiàn)代社會(huì)的個(gè)體價(jià)值危機(jī)主要表現(xiàn)為人們的價(jià)值失落與生活無(wú)意義感。當(dāng)個(gè)體覺察到生活沒(méi)有向其提供任何有價(jià)值的感受時(shí)，這種價(jià)值失落就成為了根本性心理問(wèn)題[22]。隨著現(xiàn)代社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化的多元變化與傳統(tǒng)文化意義世界的衰落，人們?cè)趹?yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)生活時(shí)，在找尋生命活動(dòng)的價(jià)值與意義時(shí)，產(chǎn)生了身心分離的碎片感、疲憊感、宿命感和孤獨(dú)無(wú)助感等情緒[23]。這種個(gè)人情緒進(jìn)一步隨經(jīng)濟(jì)社會(huì)中欲求與滿足的落差，在外在物化世界和內(nèi)在精神世界的爭(zhēng)斗中，發(fā)展為對(duì)信念、意義的質(zhì)疑與舍棄，喪失了對(duì)生活意義與生命價(jià)值的追逐。

價(jià)值失落與生活無(wú)意義感進(jìn)一步引發(fā)了個(gè)體自我認(rèn)同的迷失。人是一種“類”存在物，人使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象[24]。這反映了人的自我認(rèn)同機(jī)制源于人的本質(zhì)，是人與其他生物的本質(zhì)區(qū)別。在現(xiàn)代性社會(huì)到來(lái)之前，人的自我認(rèn)同與某種超越性的精神存在一同綁定，如宗教、傳統(tǒng)哲學(xué)等，這些超越性的精神存在為人提供了情感、價(jià)值、倫理等方面的秩序與準(zhǔn)則。啟蒙運(yùn)動(dòng)后，人們從對(duì)超越性存在的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)ψ陨泶嬖凇⒆陨韮r(jià)值的關(guān)注，人們將自己從宗教性的精神秩序中解放的同時(shí)，也將超越性價(jià)值的來(lái)源定位于自身。然而，傳統(tǒng)超越性的價(jià)值源頭消解之后，現(xiàn)代性社會(huì)并未產(chǎn)生和提供有效的替代物[25]。這就造成了人在自我認(rèn)同、自我評(píng)價(jià)上的危機(jī)。如何在價(jià)值旁落與自我迷失的現(xiàn)代社會(huì)中，幫助個(gè)體塑造出一個(gè)真實(shí)的、自信的、理想的自我，成為了艱難的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

價(jià)值失落、生活無(wú)意義感、自我認(rèn)同等情緒危機(jī)，體現(xiàn)了現(xiàn)代性社會(huì)中人的價(jià)值迷惘，也反映了現(xiàn)代社會(huì)需要重新尋找一種超越性精神，回應(yīng)現(xiàn)代性中的“過(guò)渡、短暫與偶然”[26]，回歸生命價(jià)值與生活意義，這與終身教育的理念與宗旨產(chǎn)生了關(guān)聯(lián)。終身教育誕生于現(xiàn)代人所面臨的威脅與挑戰(zhàn)中，并以使人們過(guò)上一種完滿地、幸福地生活為主旨目標(biāo)。

終身教育與人類終身生活密切相關(guān)，隱含著在真實(shí)生活中尋求意義的責(zé)任與使命。終身教育理念認(rèn)為應(yīng)該把關(guān)注點(diǎn)置于人類生活的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)之中，即通過(guò)教育重塑社會(huì)道德，避免文明危機(jī)和社會(huì)困境的重演[27]。對(duì)人性的關(guān)注，對(duì)個(gè)體生存境遇的關(guān)注是終身教育理念的重要構(gòu)成，終身教育有助于長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展個(gè)體在自主選擇、自主學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)等方面的能力，幫助個(gè)體在真實(shí)生活中重尋價(jià)值意蘊(yùn)。

終身教育是持續(xù)關(guān)懷人類生命質(zhì)量的教育活動(dòng)。在人們的生命歷程中，年齡階段過(guò)渡所帶來(lái)的危機(jī)，年齡增長(zhǎng)與身體機(jī)能衰退所象征的死亡恐懼都在現(xiàn)代社會(huì)中籠罩著人們。終身教育理念指出了教育在人們生命歷程中的重要角色，“教育是一種最強(qiáng)大的力量，……（使人）不要虛度光陰，而要把時(shí)間看成是豐富和充實(shí)生命的一個(gè)因素。在這個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)上，一個(gè)人就可以探索展現(xiàn)在他面前的全新領(lǐng)域，收獲他的新碩果”[28]。終身教育在關(guān)懷生命的同時(shí)以自身的教育功能提高生命質(zhì)量，成為豐富和充實(shí)生命的途徑。人們?cè)诮邮芙K身教育的過(guò)程中以自身成長(zhǎng)為目的，將自身發(fā)展視為超越物化世界的理想目標(biāo)，以此實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)代性個(gè)體消極情緒的回應(yīng)。

（二）群體性情緒風(fēng)險(xiǎn)的終身教育回應(yīng)：來(lái)自教育的公平取徑與發(fā)展路向

群體情緒概念屬社會(huì)情緒范疇，當(dāng)社會(huì)群體面對(duì)特定的社會(huì)現(xiàn)象與事件時(shí)，會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的集體情感反應(yīng)。在群體情緒中，個(gè)人情感處于一種遮蔽和消弭狀態(tài)，受個(gè)體間情感及行為的相互感染以及相互暗示影響，使得個(gè)人的感情、思想和行為在群體情緒中呈現(xiàn)出區(qū)別于個(gè)體情緒的不同狀態(tài)。也由此，群體性情緒與個(gè)體性情緒產(chǎn)生了區(qū)別與邊界，成為一種新的情緒狀態(tài)。群體性情緒包含積極與消極兩方面，如“萬(wàn)眾一心”“群情振奮”等積極社會(huì)情緒，以及“仇富心態(tài)”“相對(duì)剝奪感”“社會(huì)焦慮”等消極社會(huì)情緒[29]，后者呈現(xiàn)了一些當(dāng)下負(fù)面群體性情緒的原因示例，同時(shí)也指出了一種可能的群體性情緒社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)。

“仇富心態(tài)”背后是由社會(huì)公平問(wèn)題引發(fā)的群體情緒風(fēng)險(xiǎn)。社會(huì)公平問(wèn)題關(guān)涉人們所體驗(yàn)到的“公平感”，“公平感”反映了群體視角下社會(huì)規(guī)則和社會(huì)運(yùn)行中的風(fēng)險(xiǎn)和不確定性因素，社會(huì)公平是社會(huì)成員對(duì)于社會(huì)的最基本、最迫切要求之一，因此，社會(huì)成員對(duì)不公平感的體驗(yàn)是具體且鮮明的，不公平感的擴(kuò)大和加深將直接引起社會(huì)問(wèn)題和沖突。群體“公平感”不僅體現(xiàn)于經(jīng)濟(jì)財(cái)富領(lǐng)域，政治權(quán)力、受教育權(quán)、司法公正等問(wèn)題都關(guān)涉于此，不公平感是社會(huì)常規(guī)運(yùn)行中群體情緒風(fēng)險(xiǎn)的重要來(lái)源。

“相對(duì)剝奪感（Relative Deprivation， RD）”是指?jìng)€(gè)體因參照群體比較，從而感知到自身在以群體境遇為標(biāo)準(zhǔn)的體系中處于不利地位，進(jìn)而感到憤怒、不滿等一系列負(fù)面情緒的主觀認(rèn)知和情緒體驗(yàn)[30]。美國(guó)社會(huì)學(xué)家布勞（Peter Michael Blau）指出，經(jīng)濟(jì)收入和福利待遇的不平等，社會(huì)資源、教育水平、社會(huì)地位以及自我實(shí)現(xiàn)機(jī)會(huì)的差距，都是導(dǎo)致相對(duì)剝奪感產(chǎn)生的原因[31]。相對(duì)剝奪感是一種因資源、條件、地位上的差距、高低、疏離等關(guān)系而產(chǎn)生的負(fù)面心理感受，在此其中由個(gè)體與群體交互造成的差異比對(duì)是其主要特征。相對(duì)剝奪感的產(chǎn)生使社會(huì)群體對(duì)于文化價(jià)值和行為規(guī)范產(chǎn)生不信任感和不安全感，進(jìn)而成為群體不滿和憤怒情緒的起源。

“社會(huì)焦慮”已經(jīng)成為考量現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展水平的維度之一?！敖箲]”本身是個(gè)體內(nèi)化的一種負(fù)面情緒，而社會(huì)由無(wú)數(shù)個(gè)體組成，隨著焦慮人群數(shù)量的增長(zhǎng)，個(gè)體焦慮就成為一種共同焦慮，即社會(huì)焦慮。如果社會(huì)中的焦慮情緒沒(méi)有得到及時(shí)釋放，很容易演變?yōu)閷?duì)社會(huì)秩序、社會(huì)穩(wěn)定以及社會(huì)和諧的潛在威脅[32]。在當(dāng)前時(shí)代的社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中，焦慮由個(gè)體向群體與社會(huì)蔓延，這也使焦慮的范疇與性質(zhì)發(fā)生變化。在科學(xué)技術(shù)不斷進(jìn)步的背景下，以群體性關(guān)系為中心的社會(huì)性焦慮成為現(xiàn)代社會(huì)焦慮體驗(yàn)的顯著標(biāo)識(shí)[33]。

群體性情緒反映了當(dāng)前社會(huì)中人們由現(xiàn)代性生存境遇而產(chǎn)生的情緒需求，這一需求若不能及時(shí)予以回應(yīng)，將成為社會(huì)發(fā)展過(guò)程中的又一風(fēng)險(xiǎn)因素。從群體性情緒風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生的根源上看，面向這一問(wèn)題有兩方面應(yīng)對(duì)可能，一是從群體性、社會(huì)性的問(wèn)題著手，將終身教育的集體性與終身性教養(yǎng)功能作為回應(yīng)問(wèn)題的手段與方式；二是從群體的情緒需求著手，以終身教育在心理、情感等方面的教育功能，探索風(fēng)險(xiǎn)消解的可能。

從群體性情緒風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生的社會(huì)問(wèn)題源頭看，群體性負(fù)面情緒總是與人類理想與自身境遇的“落差”有關(guān)，造成這種落差的原因可能在于社會(huì)資源分配上的“不公平”，或是人們因社會(huì)待遇差別而產(chǎn)生的“剝奪感”，或是自身生存境遇中的威脅與不安定因素帶來(lái)的“焦慮”。就終身教育的屬性與功能上看，終身教育并不具備直接解決社會(huì)問(wèn)題和扭轉(zhuǎn)社會(huì)不良趨勢(shì)的力量，但終身教育可以為社會(huì)群體提供來(lái)自教育事業(yè)的合理性。從終身教育的理念上看，這種合理性表現(xiàn)在：一是時(shí)間維度上的合理性，終身教育是從生到老、從搖籃到拐杖，貫穿于人一生的教育形態(tài)，以人類生命作為衡量尺度，任何人都可以在自身的生命歷程中參與教育、接受教育，終身教育為生命歷程中每一個(gè)階段的參與者都提供受教育機(jī)會(huì)，這是一種以生命歷程為基礎(chǔ)的公平觀；二是參與機(jī)會(huì)上的合理性，終身教育意味著只要一個(gè)人有需要，這個(gè)社會(huì)就將為其提供適合的教育[34]，終身教育理念推動(dòng)的是讓每一類社會(huì)群體都能獲得適應(yīng)于自身需求的教育，這種教育同樣也將面向人們?cè)庥龅纳罾Ь?。因此終身教育中所實(shí)現(xiàn)的公平，意味著人們?cè)谏砷L(zhǎng)和發(fā)展上的公平，意味著人們?cè)谏鼩v程中自我實(shí)現(xiàn)的公平，這一公平觀將一定程度上回應(yīng)與消解現(xiàn)代社會(huì)部分以物質(zhì)財(cái)富為基本尺度的公平觀。終身教育以教育的獨(dú)特屬性與功能，在現(xiàn)代性社會(huì)問(wèn)題領(lǐng)域探索出了獨(dú)特路徑。

終身教育也意味著為人們提供一種全社會(huì)路向的、終身性的情感教育與心理教育，這將成為現(xiàn)代社會(huì)中人們情感能力持續(xù)發(fā)展的重要路徑。情感教育作為終身教育的重要組成部分，重點(diǎn)關(guān)注個(gè)體情感層面如何在教育影響下不斷演進(jìn)并達(dá)到新的高度。與此同時(shí)，終身性的情感教育與心理教育具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，特別關(guān)注作為人類生命機(jī)制之一的情感機(jī)制，關(guān)注如何將情感與生理，思維機(jī)制相協(xié)調(diào)，以實(shí)現(xiàn)最佳的功能狀態(tài)。這有助于個(gè)體更好地應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)可能引發(fā)的各種社會(huì)性情感問(wèn)題，從而減少個(gè)體和群體情感風(fēng)險(xiǎn)的可能性。

四、終身教育與公共安全風(fēng)險(xiǎn)：生命教育與安全教育的互釋互構(gòu)

公共安全風(fēng)險(xiǎn)與公共安全危機(jī)關(guān)系緊密，前者指向后者尚未發(fā)生的潛在或臨界狀態(tài)。公共安全危機(jī)是指由自然或社會(huì)原因所引起的，對(duì)公共秩序與安全、公眾利益已經(jīng)造成或立即造成嚴(yán)重威脅的事件。公共安全風(fēng)險(xiǎn)則指公共安全危機(jī)背后的原因與威脅。將公共安全危機(jī)視為癥疾，其可能發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)要素可分為兩種類型，一是難以預(yù)測(cè)的、瞬時(shí)性的突發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)，二是有發(fā)展趨勢(shì)的，有一定可預(yù)見性的，正在發(fā)生或進(jìn)行中的緩發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)。

（一）突發(fā)性與緩發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)：社會(huì)運(yùn)行中的雙重安全威脅

1.突發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)

突發(fā)性社會(huì)公共風(fēng)險(xiǎn)一般指在社會(huì)運(yùn)行過(guò)程中，因突發(fā)事件引發(fā)的，由自然災(zāi)害、社會(huì)運(yùn)行機(jī)制失靈等某種或多種原因造成的，危及公共安全和社會(huì)秩序的風(fēng)險(xiǎn)隱患。區(qū)別于部分性的、局部性的風(fēng)險(xiǎn)形式，突發(fā)性公共風(fēng)險(xiǎn)的危害特征在于影響范圍更廣，對(duì)社會(huì)整體價(jià)值觀以及社會(huì)行為準(zhǔn)則損害更大。突發(fā)性社會(huì)公共風(fēng)險(xiǎn)因其難以預(yù)測(cè)性、高損害嚴(yán)重性等特征，成為現(xiàn)代社會(huì)中人類生存的巨大威脅。

突發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)的難以預(yù)測(cè)性意味著當(dāng)風(fēng)險(xiǎn)轉(zhuǎn)換為危機(jī)時(shí)，人類社會(huì)在危機(jī)決策、情報(bào)保障體系、管理與指揮機(jī)制、社會(huì)資源配置、危機(jī)預(yù)后性的社會(huì)重建與重新整合等方面缺乏準(zhǔn)備與預(yù)案。難預(yù)測(cè)性也常常發(fā)生在新生的突發(fā)性風(fēng)險(xiǎn)之中，這就造成由“風(fēng)險(xiǎn)源未納入識(shí)別范圍”“風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別無(wú)標(biāo)準(zhǔn)或標(biāo)準(zhǔn)界定不清”“未進(jìn)行傳統(tǒng)風(fēng)險(xiǎn)的動(dòng)態(tài)識(shí)別與實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)”“未能及時(shí)發(fā)現(xiàn)風(fēng)險(xiǎn)變種”“對(duì)新生風(fēng)險(xiǎn)的識(shí)別設(shè)備與技術(shù)落后”[35]等原因造成的風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)失靈，從而因風(fēng)險(xiǎn)的難以預(yù)測(cè)性產(chǎn)生更大規(guī)模的社會(huì)損失。

突發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)的高損害性源于其發(fā)生的瞬時(shí)性與傳播的公共性。發(fā)生的瞬時(shí)性指突發(fā)性風(fēng)險(xiǎn)轉(zhuǎn)化為突發(fā)性危機(jī)的時(shí)值較短，往往超出社會(huì)機(jī)制的應(yīng)答時(shí)間，從而對(duì)社會(huì)安全與穩(wěn)定產(chǎn)生較大威脅；傳播的公共性指突發(fā)性公共風(fēng)險(xiǎn)的擴(kuò)散信息化、國(guó)際化等特征，一旦轉(zhuǎn)化為突發(fā)事件，因其擴(kuò)散的迅速程度，將造成嚴(yán)重的社會(huì)危害。人類社會(huì)已經(jīng)形成相互依存、休戚與共的命運(yùn)共同體形態(tài)，這使得公共安全危機(jī)的波及對(duì)象從國(guó)家、地區(qū)輻射至全球。新型冠狀病毒肺炎疫情的突然性爆發(fā)與全球大流行已經(jīng)說(shuō)明了當(dāng)前人類在公共安全風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題上的現(xiàn)實(shí)處境。

2.緩發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)

“緩發(fā)性”一詞是發(fā)展與人道主義領(lǐng)域與自然災(zāi)害領(lǐng)域的常用術(shù)語(yǔ)，指在復(fù)雜環(huán)境中致災(zāi)因子長(zhǎng)期、緩慢累積形成的可能性風(fēng)險(xiǎn)。這種風(fēng)險(xiǎn)并非起源于單一的、獨(dú)立的事件，而是自然、經(jīng)濟(jì)、政治、人口等要素長(zhǎng)期交互作用產(chǎn)生的結(jié)果。如饑荒等一類的公共安全風(fēng)險(xiǎn)，就是由長(zhǎng)期的自然因素（洪澇、干旱或極端天氣）與人文因素（人口激增、經(jīng)濟(jì)失衡、地區(qū)關(guān)系緊張）的復(fù)合作用而導(dǎo)致。相較于突發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)，緩發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)具有如下特征：

一是規(guī)律性。緩發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)中致災(zāi)因子長(zhǎng)期緩慢的累積過(guò)程呈現(xiàn)出一定的規(guī)律性，這種規(guī)律性包含兩大特征，其一是緩發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)的相對(duì)可預(yù)測(cè)性，緩發(fā)性風(fēng)險(xiǎn)在早期具有預(yù)警信號(hào)特征，人們可以根據(jù)同類型風(fēng)險(xiǎn)經(jīng)驗(yàn)，在某種范圍內(nèi)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)將來(lái)可能發(fā)生的變化進(jìn)行估計(jì)、分析、推斷，并持續(xù)性地進(jìn)行監(jiān)測(cè)，及時(shí)開展規(guī)劃，實(shí)施有效的響應(yīng)措施；二是緩發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)的反復(fù)性，因其具備規(guī)律性的風(fēng)險(xiǎn)要素，這一類型的公共安全風(fēng)險(xiǎn)呈現(xiàn)出一定的周期特征與回歸特征，致災(zāi)因子以及環(huán)境條件二者間的反復(fù)作用使其產(chǎn)生了融入人類社會(huì)常規(guī)運(yùn)轉(zhuǎn)的可能性。

二是長(zhǎng)期性。緩發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)的長(zhǎng)期性又可細(xì)分為風(fēng)險(xiǎn)起源的長(zhǎng)期性與風(fēng)險(xiǎn)爆發(fā)后的持續(xù)影響性。這一類型風(fēng)險(xiǎn)因多元化、多種類的不同因素相互作用而起源，因此風(fēng)險(xiǎn)在起源與發(fā)展階段的歷時(shí)較長(zhǎng)；在影響上，雖然與突發(fā)性災(zāi)害相比，造成的生命安全等極端威脅較少，但隨著情況的日益惡化，其他方面的影響會(huì)不斷增加。如地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平持續(xù)走低，人們生活品質(zhì)的長(zhǎng)期下滑等。

（二）終身性生命教育與安全教育：面向公共安全風(fēng)險(xiǎn)的教育屏障

公共安全風(fēng)險(xiǎn)是現(xiàn)代社會(huì)運(yùn)行中直面人類生命安全與生存境況的巨大威脅。從公共安全風(fēng)險(xiǎn)的特征與終身教育的屬性上看，終身性的生命教育與安全教育將成為應(yīng)對(duì)公共安全風(fēng)險(xiǎn)的現(xiàn)實(shí)路徑。終身性的生命教育將導(dǎo)引人們探索生命的意義，幫助人們?cè)诮K身性的歷程中不斷地認(rèn)識(shí)生命、欣賞生命、保護(hù)生命、珍愛生命，從而實(shí)現(xiàn)生命的真實(shí)價(jià)值，這是源自終身教育的生命理念；終身性的安全教育將教人抵御針對(duì)生命、財(cái)產(chǎn)、環(huán)境的可能性危害，提高人們自我保護(hù)的意識(shí)與能力，從而全面提升人們面向公共安全風(fēng)險(xiǎn)的應(yīng)對(duì)力。

終身性生命教育指向一種有目的、有計(jì)劃、有組織地在人類全整生命歷程中所進(jìn)行的生命意識(shí)培育、生存能力培養(yǎng)和生命價(jià)值升華教育，目的在于使生命價(jià)值充分展現(xiàn)于人類的生命實(shí)踐過(guò)程，核心在于珍惜生命、凸顯生命的價(jià)值、質(zhì)量與尊嚴(yán)。教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)[36]。生命教育是關(guān)乎生命歷程與生命超越的理念與事業(yè)，同時(shí)也是終身教育內(nèi)容的重要組成。人們?cè)诮K身性生命教育中，學(xué)會(huì)尊重生命的獨(dú)特性與唯一性，理解生命的寶貴價(jià)值與不可替代性，從而在主體性意義上澄明人們珍惜生命、保衛(wèi)生命的意義與價(jià)值。終身教育以其獨(dú)特的文化感召力，對(duì)公民的生活方式、價(jià)值追求和精神狀態(tài)都具有直接影響[37]，終身性的生命教育將在全社會(huì)范圍內(nèi)提升人們對(duì)生命的認(rèn)識(shí)深度，喚醒人們對(duì)生命的珍惜與渴望，這為面向公共安全風(fēng)險(xiǎn)的人們注入了生命本源式的精神力量。無(wú)論是在突發(fā)性抑或是緩發(fā)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)中，因人們對(duì)生命的執(zhí)著與堅(jiān)持實(shí)現(xiàn)自救的事例不勝枚舉，這也從生活實(shí)踐的角度證明了生命教育之于人們的重要性與必要性。對(duì)生命的尊重與珍視是人們面向公共安全風(fēng)險(xiǎn)時(shí)應(yīng)持有的觀念性前提，終身性的生命教育將幫助人們學(xué)會(huì)有意識(shí)地、有效地保全自己的生命，學(xué)會(huì)珍惜和熱愛自己及他人的生命。

終身性的安全教育旨在使人們?cè)谏鼩v程中更加重視生命安全觀念，更有效地在生活中控制、預(yù)防、排除及避免意外傷害事件，豐富維護(hù)生命安全所需的知識(shí)和技能，養(yǎng)成相應(yīng)的良好習(xí)慣，以免面臨生命威脅與相關(guān)損失。我國(guó)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確將“重視安全教育”作為戰(zhàn)略主題納入總體戰(zhàn)略規(guī)劃[38]；2020年，教育部印發(fā)的《大中小學(xué)國(guó)家安全教育指導(dǎo)綱要》強(qiáng)調(diào)了新時(shí)代國(guó)家安全的重要性，重點(diǎn)對(duì)大中小學(xué)在政治安全、國(guó)土安全、社會(huì)安全、生態(tài)安全等13個(gè)重點(diǎn)領(lǐng)域開展安全教育[39]。在公共安全風(fēng)險(xiǎn)頻發(fā)、安全教育重要性日益凸顯的今天，以一種終身性視角構(gòu)建的終身安全教育體系勢(shì)在必行。安全需求是人類生存和發(fā)展的基本前提，終身性安全教育是為人們提供安全意識(shí)、普及安全技能、提升安全素養(yǎng)的終身性教育活動(dòng)，以在全整生命歷程中守護(hù)人身安全為目標(biāo)。終身性安全教育在內(nèi)容上應(yīng)體現(xiàn)不同年齡段的需求，在教育體系中保持自然銜接與系統(tǒng)連貫，并將實(shí)踐訓(xùn)練貫通于各階段的安全教育內(nèi)容中，這將成為人們面對(duì)公共安全風(fēng)險(xiǎn)時(shí)的有力保障。

終身性的生命教育賦予了人們珍愛生命的意識(shí)與價(jià)值，這將提醒人們?yōu)楹我獙で蟀踩?、?guī)避風(fēng)險(xiǎn)，為何要保護(hù)自己的生命，以及自身生命的獨(dú)特價(jià)值；安全教育授予了人們應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)、規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)所需的知識(shí)、技藝，賦予人們獲取安全、遠(yuǎn)離風(fēng)險(xiǎn)、保衛(wèi)生命的具體能力。終身性的生命教育與安全教育的互釋互構(gòu)，促成了人類在生命歷程中長(zhǎng)期性、永續(xù)性地自我珍視意識(shí)，與自我保護(hù)的能力。終身教育也由此成為人們應(yīng)對(duì)社會(huì)性公共安全風(fēng)險(xiǎn)的屏障。

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作者簡(jiǎn)介：

王天?。涸谧x博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚?、中?guó)教育學(xué)。

李政濤：教授，博士，博士生導(dǎo)師，所長(zhǎng)，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理、教育基本理論。

On Lifelong Educational Responses to Societal Risks

Wang Tianjian1，2， Li Zhengtao1

（1.Institute of Schooling Reform and Development， East China Normal University， Shanghai 200062； 2.Anthropology and Education Section， Free University of Berlin， Berlin 14195， Germany）

Abstract： In a modern society where social risks are frequent， lifelong education， as a principle， measure and path for human social development， has become a realistic choice for human beings to respond to and eliminate social risks. Lifelong education， with its unique educational attributes and functions， has become a realistic choice for human beings to respond to and eliminate social risks. At a time when social risks of knowledge are frequent， lifelong education responds to the risk of knowledge fragmentation with lifelong， systematic and systematic knowledge education， and responds to the risk of knowledge falsification with corroborative and updated sources of knowledge and lifelong cultivation of knowledge judgement； in the face of the spread of social risks of emotion， lifelong education responds to the risk of individual emotion with the value of life and life reality advocated in its educational values. Finally， in a modern society where sudden and slow-onset public risks are frequent， lifelong education can effectively enhance people’s ability to cope with risks through life education and safety education， providing a unique contribution from the field of education to the steady development of society.

Keywords： sociability risk； lifelong education； knowledge risk； emotional risk； public safety risk

責(zé)任編輯：李雅瑄