策略引領(lǐng)，讓小學英語課堂凸顯育人價值

摘 要：隨著小學英語教學的發(fā)展，教學模式發(fā)生了改變，與此同時，小學英語教材逐漸呈現(xiàn)出學段化的特點。一般來說，不同年齡，不同學段的學生，他們的認知規(guī)律以及身心發(fā)展特點不同，所以，教師不僅要關(guān)注教材中的知識點，還要挖掘隱含的育人價值。在小學英語教學中，教師既要傳授大量的理論知識，又要激發(fā)學生的學習動力，培養(yǎng)他們的人文素養(yǎng)以及英語核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學英語；課堂教學；策略分析；學科育人

作者簡介：孫徐紅，江蘇省南通市如東經(jīng)濟開發(fā)區(qū)實驗小學。

英語學習兼顧理論性與人文性，學生剛開始接觸時，通常會認為英語是一門神秘且復雜的學科。面對知識體系尚不完善的小學生，教師要注重于情境的創(chuàng)設，讓學生充分感受英語學習的樂趣。與此同時，針對高年級的小學生，教師要注重激發(fā)他們的學習積極性，在輸出理論知識的同時，發(fā)揮學科的育人價值，通過人文元素的滲透，促進學生全面、健康地發(fā)展。

一、整合育人資源，激發(fā)學生的學習積極性

（一）挖掘教材資源，推進學科育人

小學英語教材被劃分為不同的單元以及不同的板塊，并且各板塊存在一定的邏輯關(guān)聯(lián)。在開展課堂教學時，教師要重構(gòu)教學理念，將各個板塊融合起來，凸顯學科的育人價值。教師引導學生從整體的視角理解詞匯、句型、語法，學生不僅能明晰知識點的運用方法，還能從單元主題情境中，感受每個單元不同的人文元素。小學英語教材中的每個單元，都蘊含一個人文主題，教師要扮演好引導者這一角色，依托生本理念，呈現(xiàn)人文元素，幫助學生樹立正確的價值觀。

以譯林版小學英語四年級上冊Unit 4“I can play baske-tball”這一單元的教學為例，通過本單元的學習，學生除了要掌握“Can you...？ Yes， I can./No， I can't.”等簡單句型以及與運動有關(guān)的一些表達，還要挖掘Story time板塊中的人文要素。從該板塊的內(nèi)容來看，文本講述了主人公Liu Tao由于缺乏系統(tǒng)的訓練，起初并不認為自己可以“play basketball”，然而在同學的歡呼聲以及鼓勵中，Liu Tao嘗試著突破自我并取得成功。雖然該文本只講述了一個簡短的小故事，但是從育人的角度來看，Story time部分的內(nèi)容包含兩個方面的要素：一是，從圍觀同學的角度來看，我們不能忽視鼓勵對他們的影響；二是，從Liu Tao本人的角度來看，敢于嘗試、勇于嘗試，永遠是邁向成功的第一步。因此，為了達到育人的目的，教師設計了一個經(jīng)驗分享環(huán)節(jié)“What are your experiences of being encouraged？ ”，在此過程中，學生將從自己的親身經(jīng)歷出發(fā)，感受、理解教材中的單元主題情境。

英語不僅是一門語言學科，承載著豐富的育人元素。所以，教師要做好前期的備課，通過深入挖掘單元中的育人元素，不僅要明晰每一個單元中重難點知識，還要了解教材編者的編寫意圖，培養(yǎng)學生良好的道德品質(zhì)。

（二）激發(fā)學習興趣，挖掘育人元素

隨著年級的升高，小學英語知識的難度呈現(xiàn)出上升的趨勢。一方面，詞匯的長度、難度均有所提升；另一方面，語法的數(shù)量、難度逐漸提升。因此，許多學生會因為畏難心理喪失對英語的學習興趣。為了實現(xiàn)學科育人價值，教師就要激發(fā)學生對英語的學習興趣。從學生的實際情況來看，他們的抽象思維能力不足，且理解能力不強，所以教師需要轉(zhuǎn)變教學理念，避免傳統(tǒng)的單向性的知識傳輸，轉(zhuǎn)而利用生活情境、生活案例、校園場景等學生所熟悉的環(huán)境氛圍，激發(fā)學生的學習積極性。學生產(chǎn)生學習興趣后，將不知不覺地在教學情境中感受育人氛圍。

以譯林版小學英語六年級下冊Unit6“An interesting country”這一單元教學為例，在預習階段，教師首先要求學生通過多種渠道，搜集有關(guān)澳大利亞人文風情的信息?？紤]到任務的趣味性，要求各學習小組擬定一個旅游攻略。在此過程中，學生能夠充分了解澳大利亞的自然風景、民風民俗。在課程講解階段，教師利用多媒體播放有關(guān)澳大利亞的英文紀錄片。依托動態(tài)化、形象化的表達，不僅提升了學生的學習積極性，還能從中學習到特色句型。根據(jù)前期營造的學習氛圍，教師深入講解本節(jié)課涉及的重點詞匯以及句型。在作業(yè)設計階段，教師擬定了一個中西方文化對比的作業(yè)。學生需要選擇一個澳大利亞的傳統(tǒng)節(jié)日和一個中國傳統(tǒng)節(jié)日，進行節(jié)日文化的對比學習，找出二者的相似和不同之處，在文化對比中強化學生的文化認同感，使學生堅定文化自信。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，小學英語教學面臨新的發(fā)展趨勢，其中，最明顯的就是教學情境創(chuàng)設方式的轉(zhuǎn)變。區(qū)別于以往的教學模式，視頻、圖片、動畫等多種形象化的知識呈現(xiàn)形式，既能拉近學生與教材內(nèi)容的聯(lián)系，又能讓他們充分感受其中的德育要素。

二、采取多元教學策略，培養(yǎng)學生的英語綜合能力

（一）設計多元小游戲，培養(yǎng)規(guī)則意識

隨著新課改的推進，教師意識到生本理念的重要性，并根據(jù)小學生的實際情況，采取多元教學方式，創(chuàng)新教學內(nèi)容。其中，游戲作為貼合小學生認知規(guī)律、自然興趣點的教學形式，被廣泛應用于課堂教學中。雖然游戲能夠拉近學生與教材內(nèi)容的距離，但這并不意味著教師只完成游戲設計即可。在后續(xù)的教學中，學生往往會暴露許多問題。比如，小學生比較活潑，競爭意識強，所以他們?yōu)榱粟A得游戲的勝利，很可能會違反規(guī)則。這時，教師不僅要幫助學生在游戲中學習基礎(chǔ)知識，還要讓他們樹立規(guī)則意識，養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)。

以譯林版小學英語六年級上冊Unit5“Signs”這一單元的教學為例，在講解Fun time這一部分內(nèi)容時，教師利用多媒體技術(shù)呈現(xiàn)教材內(nèi)容。隨后，教師隨機邀請一名學生上臺點擊鼠標，根據(jù)屏幕上的骰子點數(shù)，教師提出問題“What does this sign mean？ ”。接下來，該生根據(jù)此前學習的知識點回答問題。考慮到游戲的競技性，教師將班級學生劃分為四個學習小組。在挑選答題者時，各小組既可以內(nèi)部競選，又可以由教師點名。答對題目最多的小組獲得勝利。有的小組為了贏得比賽的勝利，采取了提示等作弊手段?；谶@一現(xiàn)象，教師及時制止并扣掉該組一分。通過一系列的互動，學生逐步形成規(guī)則意識，并能遵守游戲規(guī)則。

學科育人是在潛移默化中進行的，通過游戲、競賽、演講等多種形式的英語活動，學生逐步形成謙讓、合作、尊重、規(guī)則等意識，并將自己的所思所想，體現(xiàn)在后續(xù)的英語口語表達以及寫作中，這樣有助于提升他們的道德水平與英語綜合能力。

（二）開展角色扮演，培養(yǎng)優(yōu)良品質(zhì)

小學生活潑好動，且更喜歡通過表演和實際對話體驗、感知文本中的人物、事件等?；谶@一特點，教師除了要創(chuàng)設真實的語境，讓他們以對話的形式抓住文本故事的核心，還可以開展角色扮演活動。在角色扮演過程中，學生能夠體會主人公的情緒。一般來說，每一篇文章都會隱含著一定的文化背景以及人文元素。所以，教師要將學習主動權(quán)交給學生，引導他們帶著問題、任務主動摸索文章架構(gòu)，逐步實現(xiàn)深度閱讀。此外，文中的人物也在一定程度上影響著學生的行為舉止。比如，扮演過王子的學生能夠意識到紳士、有禮貌的重要性，并格外注重自己的一言一行。

以譯林版小學英語五年級上冊Unit1“Goldilocks and the three bears”這一單元的教學為例，在預習階段，教師要求學生以小組為單位，品讀教材內(nèi)容，展開角色扮演。根據(jù)任務要求，各學習小組均需要依靠自主感受人物性格，擬定人物對話。在課程講解階段，教師一邊觀看各小組的成果，一邊提出自己的疑問“Why did the little girl run？ ...”，結(jié)合種種提問，學生依托自己對角色的理解展開分析。比如，有的學生認為“The little girl entered the house without the owner's permission and was scared off when she was discovered.”；也有的學生認為“The little girl was simply frightened， so she ran away.”。針對形形色色的結(jié)論，教師并不急于否定，而是引導學生分享自己從中學到了什么。通過一系列的師生、生生互動，學生可以深入挖掘教材中的人文要素。

角色扮演不僅是一次閱讀的過程，還是一次創(chuàng)新的過程。一方面，學生盡可能地提煉文本中的育人元素；另一方面，學生積極開動腦筋，激發(fā)創(chuàng)新意識，分享自己學到的人生道理。通過一系列分享，學生能夠提升自己的英語綜合能力。

三、重構(gòu)評價體系，提升學習效率

（一）優(yōu)化評價方式，激發(fā)學習熱情

受應試教育模式的影響，教師容易將自己視為學生的監(jiān)督者，并將學習成績作為唯一的參考標準。然而，從實際的教學效果來看，由于學生無法獲知教師的具體態(tài)度，所以，他們往往對教師的評價“不感冒”。為了激發(fā)學生的學習熱情，兼顧知識性引導以及德育滲透，教師需要重構(gòu)評價方式，并盡可能地用評語性評價取代結(jié)果式評價。區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的評價方式，學生能夠感受到自己被尊重，被關(guān)愛，從而對英語學習產(chǎn)生興趣。與此同時，教師評價不僅要包含教師的態(tài)度，還包含大量的育人元素。因此，教師要重視評價，致力于用肯定的態(tài)度，給學生以鼓舞，用科學的引導方式，讓他們明晰自己的努力方向。此外，從實際的教學案例不難發(fā)現(xiàn)，學生經(jīng)常會對錯誤產(chǎn)生恐懼心理，這時教師要用合理的方式，讓他們正視自己的錯誤。

以譯林版小學英語五年級下冊Unit7“Chinese festivals”這一單元的教學為例，在課程講解階段，教師要求學生發(fā)揮自己的主觀能動性，挑選一個教材以外的中國傳統(tǒng)節(jié)日展開介紹。教師為學生預留出兩分鐘的思考時間，并允許學生互相討論，完善自己的答案。在匯報階段，教師主要按照三個標準進行評判，一是該節(jié)日是否為中國傳統(tǒng)節(jié)日；二是該節(jié)日蘊含了哪些人文元素；三是該節(jié)日的傳承與發(fā)展現(xiàn)狀。結(jié)合上述三個評判標準，教師首先充分肯定了學生的態(tài)度，并適當性地引導。比如，有的學生在分享元宵節(jié)時提及“Lantern Festival is a festival that represents reunion.”，隨后，教師利用肢體語言以及評語，肯定他的觀點并提問“What are some allusions to the Lantern Festival？ ”。通過一系列的師生、生生互動，學生能夠從傳統(tǒng)文化傳承以及民俗文化發(fā)展等層面展開詳細論述。

適當?shù)脑u價不僅讓學生樂于與教師分享自己的所思所想，還讓他們依托教師循序漸進的引導，加強對知識點以及對育人元素的理解。在此過程中，教師要盡量以肯定的態(tài)度，夸獎學生的進步以及正確觀點。正是因為教師的不吝夸獎，學生才能取得更大進步。

（二）豐富評價主體，培養(yǎng)思維品質(zhì)

隨著新課改的推進，學生的主體地位日益顯現(xiàn)。評價作為教學設計的重要一環(huán)，教師可以將學生納入評價主體，并讓他們代入教師的視角，對其他同學的學習成果、觀點進行評價。比如，有的學生起初并不覺得尊重教師的評價有多重要，但是當他們自己評價他人時，學生開始意識到尊重的重要性。在日常的教學活動中，教師組織多元的英語活動，并將評價的主動權(quán)交給學生。需要注意的是，教師將主動權(quán)交給學生，并不代表教師喪失了其主導性。針對學生的錯誤觀點以及典型問題，教師要用合適的方式予以引導。

以譯林版小學英語四年級下冊Unit1“Our school subjects”這一單元的教學為例，在課程講解階段，教師要求學生針對自己的實際情況，介紹班級的課程表?？紤]到他們的實際情況，教師展示了一張空白的表格。這時，學生可以結(jié)合此前學習的內(nèi)容進行闡述。比如，當一名學生介紹完畢，教師隨機挑選了另一名學生并鼓勵他進行點評：剛才那名同學的回答有沒有邏輯上的問題？如果需要修改，你會怎樣改正？依托評價者和被評價者的互動，教師記錄下其中的問題并進行分析。值得一提的是，有的學生存在故意找錯的問題，基于這一現(xiàn)象，教師要引導學生要懂得欣賞小伙伴的優(yōu)秀之處。

小學英語課堂教學中，教師、學生都可以作為評價主體參與教學評價。依托不同的英語任務，教師靈活選擇學生互評、自評以及教師總結(jié)等方式，通過一系列的互動，教師不僅能明晰學生的所思所想，還能予以及時反饋。

育人工作的貫徹與落實是一個系統(tǒng)且長期的過程。在日常的教學活動中，教師要意識到育人工作的重要性，并深入挖掘教材內(nèi)容，提煉育人元素。與此同時，教師既要提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，還要充分了解學生的所思所想，選擇合適的引導方式，促進學生英語知識與德育素養(yǎng)共同發(fā)展。

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