詞匯和語(yǔ)法知識(shí)在高中英語(yǔ)閱讀理解中的作用研究

王托兄,虎明洲,劉玉榮

(1.寧夏師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,寧夏 固原 756099;2.固原一中,寧夏 固原 756099)

一、引言

閱讀是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程,是語(yǔ)言知識(shí)、技能和認(rèn)知等多種成分共同作用的結(jié)果。 Carr和Levy[1](1990)提出的成分技能法(component skills approaches)被母語(yǔ)閱讀研究者廣泛應(yīng)用,以探究多種成分對(duì)閱讀的貢獻(xiàn)。 Alderson[2](1984)從語(yǔ)言知識(shí)視角提出了語(yǔ)言閾值假設(shè),特別是關(guān)于詞匯和語(yǔ)法知識(shí)的閾值假設(shè)。他認(rèn)為,在二語(yǔ)閱讀過(guò)程中,讀者之所以無(wú)法有效地運(yùn)用母語(yǔ)閱讀策略,是因?yàn)樗麄兊牡诙Z(yǔ)言知識(shí)尚未達(dá)到一定的閾值水平。與此同時(shí),閱讀是一種持續(xù)的文本信息提取和整合過(guò)程,而詞匯和語(yǔ)法則構(gòu)成了建立文本意義的基礎(chǔ)。因此,利用語(yǔ)言知識(shí)和技能來(lái)構(gòu)建文本意義是實(shí)現(xiàn)成功閱讀理解所必不可少的。[3]在語(yǔ)言知識(shí)方面,詞匯和語(yǔ)法成為影響閱讀質(zhì)量的關(guān)鍵組成部分和預(yù)測(cè)指標(biāo)?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2020版)》[4]對(duì)語(yǔ)言知識(shí)和技能也提出了明確的要求。在詞匯知識(shí)方面,要求學(xué)生掌握詞的音、形、義的同時(shí),對(duì)詞匯的意義進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。具體來(lái)說(shuō),在高中學(xué)段,學(xué)生不僅要運(yùn)用構(gòu)詞法知識(shí)擴(kuò)展詞匯量,還要學(xué)會(huì)準(zhǔn)確運(yùn)用詞的多種意義,即詞匯的廣度和深度知識(shí)。在語(yǔ)法知識(shí)方面,要求學(xué)生在義務(wù)教育階段的語(yǔ)法學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上,有效地運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)來(lái)理解和表達(dá)意義,以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的最終目的?；谛抡n標(biāo)的指導(dǎo),詞匯和語(yǔ)法知識(shí)是中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容的重中之重。然而,關(guān)于詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中孰重孰輕,一直是英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域爭(zhēng)論不休的話題。為此,本研究通過(guò)分層回歸分析法,探究詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)在高中英語(yǔ)閱讀理解中的相對(duì)貢獻(xiàn),更客觀和理性地審視詞匯和語(yǔ)法知識(shí)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用,并為中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提供有價(jià)值的啟示。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)詞匯知識(shí)與閱讀理解的相關(guān)性研究

詞匯知識(shí)在閱讀理解中的重要性已經(jīng)被以往的研究所證實(shí)。Laufer[5](1997)認(rèn)為,無(wú)論是母語(yǔ)閱讀還是外語(yǔ)閱讀,若不能理解文本中的單詞含義,將難以實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的理解。 盡管閱讀理解是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程,受到諸多因素的影響,如閱讀者的背景知識(shí)和閱讀策略等因素,但詞匯知識(shí)能更好地預(yù)測(cè)閱讀理解的成功與否。Aitchison[6](1987)將詞匯知識(shí)描述為“詞匯網(wǎng)”,反映了詞匯知識(shí)的復(fù)雜性和多維性特征。詞匯知識(shí)被分為不同的類型,其中詞匯廣度和詞匯深度引起了學(xué)界的關(guān)注,并就詞匯知識(shí)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性進(jìn)行了相關(guān)研究。Anderson 和Freebody[7](1981)對(duì)詞匯廣度(vocabulary breadth)和詞匯深度(vocabulary depth)進(jìn)行了界定。詞匯廣度指的是學(xué)習(xí)者所掌握的詞匯數(shù)量,即單詞音—形—意的匹配;而詞匯深度是指學(xué)習(xí)者對(duì)單詞的掌握程度,即單詞的學(xué)習(xí)質(zhì)量,涵蓋了單詞的同義詞、反義詞以及與其他單詞的搭配運(yùn)用。母語(yǔ)和外語(yǔ)的閱讀研究表明,詞匯知識(shí)與閱讀理解之間存在高度相關(guān)性,并得出詞匯是影響閱讀質(zhì)量的決定性因素。[8]此外,也有相關(guān)研究表明,詞匯廣度和詞匯深度與閱讀能力高度相關(guān)。[9]詞匯知識(shí)在閱讀中的重要性不僅得到實(shí)踐的驗(yàn)證,也得到了理論的支持。Anderson和Freebody[10](1981)提出的工具主義假說(shuō)(instrumentalist hypothesis)認(rèn)為,詞匯是閱讀理解的前提條件,閱讀理解的質(zhì)量受到詞匯量的制約。Tilstra等人[11](2009)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)的閱讀研究證明,詞匯知識(shí)對(duì)四年級(jí)、七年級(jí)和九年級(jí)學(xué)生的閱讀理解的變異解釋分別為5%、8% 和12%。而Verhoeven[12](2000)研究了母語(yǔ)為荷蘭語(yǔ)的兒童和少數(shù)族裔兒童的閱讀和拼寫能力,發(fā)現(xiàn)詞匯知識(shí)可以解釋閱讀理解63%的變異。Nassaji等人[13](2003)的研究進(jìn)一步驗(yàn)證了Verhoeven的研究結(jié)果,他探究了60名以英語(yǔ)為外語(yǔ)的大學(xué)生的詞匯知識(shí)與閱讀理解的關(guān)系,結(jié)果表明,詞匯知識(shí)是二語(yǔ)閱讀中最重要的成分之一。以上文獻(xiàn)表明,詞匯知識(shí)在閱讀理解中有著不可替代的作用。

(二)語(yǔ)法知識(shí)與閱讀理解的相關(guān)性研究

與詞匯知識(shí)相比,語(yǔ)法知識(shí)也是閱讀理解的關(guān)鍵成分之一,對(duì)于文本的理解同等重要。Alderson[14](2000)認(rèn)為,能夠把句子解析為正確的句法結(jié)構(gòu)的能力似乎是文本理解的一個(gè)重要因素。閱讀理解理論普遍認(rèn)為,句法意識(shí)直接影響著閱讀理解。在流暢的閱讀中,讀者對(duì)輸入的文本結(jié)構(gòu)信息進(jìn)行解析以促進(jìn)閱讀理解的行為貫穿于整個(gè)閱讀過(guò)程,只是熟練的讀者并沒(méi)有意識(shí)到閱讀中伴隨的語(yǔ)言加工的過(guò)程。然而,對(duì)二語(yǔ)或外語(yǔ)的讀者來(lái)說(shuō),當(dāng)閱讀理解受到匱乏的語(yǔ)法知識(shí)的影響時(shí),他們更明確地意識(shí)到語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的重要性,因?yàn)檎Z(yǔ)法知識(shí)通過(guò)構(gòu)建短語(yǔ)和句子來(lái)確立語(yǔ)義命題。 語(yǔ)法知識(shí)與閱讀理解之間的高相關(guān)性在以往研究中得到了驗(yàn)證。 例如,van Gelderen等人[15](2004)研究了母語(yǔ)為荷蘭語(yǔ)和二語(yǔ)為英語(yǔ)的讀者閱讀理解的構(gòu)成成分以及各成分對(duì)兩種語(yǔ)言的閱讀理解的貢獻(xiàn)。結(jié)果表明,詞匯和語(yǔ)法對(duì)二語(yǔ)閱讀理解的貢獻(xiàn)大于對(duì)母語(yǔ)閱讀理解的貢獻(xiàn)。也有研究發(fā)現(xiàn),優(yōu)秀的讀者在句法結(jié)構(gòu)方面會(huì)表現(xiàn)得更出色。[16]此外,相關(guān)性研究和實(shí)驗(yàn)研究均證實(shí)了語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的預(yù)測(cè)作用。Deacon和Kieffer[17](2018)對(duì)100名英語(yǔ)兒童進(jìn)行了一項(xiàng)縱向研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)三年級(jí)和四年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)法意識(shí)直接影響著他們的閱讀理解,而且,在控制了其他語(yǔ)言和非語(yǔ)言能力后,語(yǔ)法意識(shí)可以預(yù)測(cè)三年級(jí)和四年級(jí)閱讀理解的后續(xù)發(fā)展?；谝陨衔墨I(xiàn),我們可以得出,語(yǔ)法知識(shí)在閱讀理解的發(fā)展中起著關(guān)鍵的作用。

(三)詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)在閱讀理解中的相對(duì)貢獻(xiàn)研究

詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)在閱讀理解中的重要性毋庸置疑,并在以往研究中進(jìn)行了充分的論證。然而,關(guān)于詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)在閱讀理解中相對(duì)貢獻(xiàn)的研究較少,并未得出一致的結(jié)論。例如,Ulijn[18](1990)認(rèn)為,與語(yǔ)法知識(shí)相比,詞匯知識(shí)對(duì)二語(yǔ)閱讀理解的貢獻(xiàn)更大。這一結(jié)論與Nassaji[19](2003)的研究發(fā)現(xiàn)一致。Nassaji測(cè)量了高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的文本處理能力,結(jié)果表明,詞匯知識(shí)與語(yǔ)法知識(shí)顯著相關(guān),但詞匯知識(shí)與二語(yǔ)閱讀理解的相關(guān)性比語(yǔ)法知識(shí)更強(qiáng)。因此,對(duì)高水平的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),詞匯知識(shí)對(duì)閱讀理解的貢獻(xiàn)可能要大于語(yǔ)法知識(shí)的貢獻(xiàn)。與此同時(shí),Droop和Verhoeven[20](2003)認(rèn)為,詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)的相對(duì)重要性可能會(huì)隨著二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平而改變。

基于以上文獻(xiàn)梳理,現(xiàn)有文獻(xiàn)主要探究詞匯知識(shí)或語(yǔ)法知識(shí)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性,而關(guān)于詞匯和語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的相對(duì)貢獻(xiàn)的研究較少。本文以寧夏某高中的高一和高二學(xué)生為研究對(duì)象,通過(guò)分層回歸分析,旨在探究詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的相對(duì)貢獻(xiàn)在這兩個(gè)年級(jí)中的差異。

三、研究設(shè)計(jì)

(一) 研究對(duì)象

寧夏某高中457名高一學(xué)生(男生 215名,女生242名)和399名高二學(xué)生(男生187名,女生212名)為本研究的被試者。所有被試具有8～9年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

(二)研究工具

1.詞匯廣度測(cè)試

采用Webb[21](2017)等人設(shè)計(jì)的英語(yǔ)詞頻等級(jí)測(cè)試(The Updated Vocabulary Level Test),該測(cè)試由五個(gè)1000～5000的詞頻水平組成。依據(jù)被試的英語(yǔ)語(yǔ)言水平,選取1000～3000個(gè)高頻詞族水平測(cè)試被試者的接受性詞匯量,每個(gè)詞族等級(jí)由10個(gè)題項(xiàng)組成,每個(gè)題項(xiàng)有6個(gè)備選單詞,要求被試者從中選出3個(gè)與所給的單詞定義相匹配的單詞,每個(gè)題項(xiàng)3分,總分30分。該測(cè)試卷的信度系數(shù)為0.89。

2.詞匯深度測(cè)試

采用Read[22](1993)的詞匯聯(lián)想測(cè)試(Word Associates Test,WAT),該測(cè)試要求被試者從8個(gè)備選詞匯中選擇4個(gè)與目標(biāo)詞同義或可以搭配的詞,共20個(gè)單詞,每個(gè)單詞附有4個(gè)正確選項(xiàng),每個(gè)選項(xiàng)1分,共80分。以beautiful為例,要求被試者從8個(gè)備選詞匯enjoyable,expensive,free,loud,education,face,music,weather中選擇enjoyable,face,music,weather 四個(gè)正確答案。第一個(gè)詞enjoyable為近義詞,后三個(gè)詞face,music,weather可與enjoyable搭配。該測(cè)試的信度系數(shù)為0.82。

3.語(yǔ)法知識(shí)測(cè)試

采用句法判斷任務(wù)來(lái)測(cè)試被試者的英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)。該測(cè)試改編自2010年至2020年的全國(guó)高考英語(yǔ)測(cè)試中的短文改錯(cuò)題,由20個(gè)題項(xiàng)組成。測(cè)試的語(yǔ)法點(diǎn)均在高一年級(jí)和高二年級(jí)英語(yǔ)教學(xué)大綱的范疇之內(nèi),要求被試者在20～30分鐘內(nèi)完成。該部分的信度系數(shù)為0.86。

4.英語(yǔ)閱讀理解測(cè)試

閱讀理解測(cè)試由高考英語(yǔ)試卷中的閱讀理解測(cè)試組合而成,由兩個(gè)部分組成:七選五和四篇閱讀短文(3篇記敘文和1篇說(shuō)明文),閱讀測(cè)試中沒(méi)有出現(xiàn)超綱詞匯,閱讀的難易度得到英語(yǔ)任課教師的確認(rèn),與學(xué)生目前的英語(yǔ)水平相適應(yīng)。該測(cè)試卷的信度系數(shù)為0.91。

(三)數(shù)據(jù)收集與分析

所有測(cè)試以紙筆測(cè)驗(yàn)的形式,由英語(yǔ)教師按班級(jí)組織進(jìn)行。每次完成一項(xiàng)測(cè)試任務(wù),測(cè)試的順序?yàn)?詞匯廣度→詞匯深度→語(yǔ)法判斷→閱讀理解,測(cè)試期限為一個(gè)月。本研究使用的數(shù)據(jù)分析軟件是SPSS 24.0。

四、結(jié)果分析

(一)描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表1呈現(xiàn)了詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)和閱讀理解的描述性分析與正態(tài)性檢驗(yàn)的結(jié)果。高一和高二年級(jí)各變量偏度值和峰度值介于標(biāo)準(zhǔn)范圍之間,符合Kline[23](2005)所提出的偏度絕對(duì)值小于2以內(nèi),峰度絕對(duì)值小于7,可視為正態(tài)分布的原則,表明研究數(shù)據(jù)無(wú)嚴(yán)重的偏差情形。

表1 詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)與閱讀理解的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

(二)相關(guān)分析結(jié)果

表2呈現(xiàn)了高一和高二年級(jí)的詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)和閱讀理解測(cè)試結(jié)果的皮爾遜相關(guān)系數(shù)及p值。根據(jù)Cohen[24](1988)的經(jīng)驗(yàn)法則,0.30以上的相關(guān)性是中等相關(guān),0.50以上的相關(guān)是高度相關(guān)。通過(guò)對(duì)兩個(gè)年級(jí)的各個(gè)變量之間的相關(guān)系數(shù)值進(jìn)行對(duì)比分析,結(jié)果顯示,高一和高二年級(jí)的詞匯廣度與詞匯深度均顯著相關(guān)(r=0.441,p<.01;r=0.348,p<.01),語(yǔ)法知識(shí)與詞匯廣度和深度也顯著正相關(guān),但高一年級(jí)的語(yǔ)法知識(shí)與詞匯廣度中度正相關(guān)(r=0.405,p<.01),而高二年級(jí)的語(yǔ)法知識(shí)與詞匯廣度低度正相關(guān)(r=0.220,p<.01)。高一年級(jí)的閱讀理解與詞匯廣度和語(yǔ)法知識(shí)中度正相關(guān)(r=0.497,p<.01;r=0.385,p<.01),而高二年級(jí)的閱讀理解與各個(gè)變量均呈現(xiàn)中高度正相關(guān),尤其是與語(yǔ)法知識(shí)的相關(guān)性高于其與詞匯知識(shí)的相關(guān)性(r=0.607,p<.01)。

表2 詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)與閱讀理解的相關(guān)關(guān)系分析結(jié)果

(三)層次回歸分析

為進(jìn)一步檢驗(yàn)詞匯知識(shí)(廣度和深度)和語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的相對(duì)貢獻(xiàn),我們使用了分層回歸分析法。首先,為保證回歸分析結(jié)果的穩(wěn)定性和有效性,在進(jìn)行回歸分析之前,我們檢驗(yàn)了變量的殘差是否服從正態(tài)分布以及變量之間是否存在共線性。殘差與預(yù)測(cè)值的關(guān)系表明變量呈正態(tài)分布。各變量的方差膨脹因子(VIFs)在1.000～1.380之間,小于10,代表自變量之間無(wú)共線性存在。[25]然后,我們以閱讀理解為結(jié)果變量,以詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)為預(yù)測(cè)變量,進(jìn)行分層回歸分析,表3顯示了預(yù)測(cè)閱讀理解的層次回歸分析結(jié)果。在第一個(gè)回歸模型中,首先將詞匯廣度和詞匯深度放入模型,隨后放入語(yǔ)法知識(shí),以考察在控制了詞匯知識(shí)的貢獻(xiàn)之后,語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的解釋方差。在第二個(gè)回歸模型中,用相反的步驟先后分別放入語(yǔ)法知識(shí)和詞匯知識(shí),以探究控制了語(yǔ)法知識(shí)的貢獻(xiàn)之后,詞匯知識(shí)對(duì)閱讀理解的解釋方差。表3結(jié)果顯示,高一年級(jí)學(xué)生的詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)共同解釋了閱讀理解28.8%的方差。在模型1中,控制了詞匯知識(shí)之后,語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解貢獻(xiàn)了3.8%的方差解釋。在模型2中,控制了語(yǔ)法知識(shí)之后,詞匯知識(shí)對(duì)閱讀理解貢獻(xiàn)了額外的14%的變異解釋。以上結(jié)果表明,詞匯知識(shí)對(duì)閱讀理解的方差貢獻(xiàn)大于語(yǔ)法知識(shí)的貢獻(xiàn)。高二年級(jí)學(xué)生的詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)能夠解釋閱讀理解變異的47.1%,而語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的貢獻(xiàn)大于詞匯知識(shí)的貢獻(xiàn)。依據(jù)Chin[26](1998)對(duì)R2值解釋力的標(biāo)準(zhǔn)建議,即R2<0.19,代表低度解釋能力;R2介于0.33～0.67,代表中高度解釋力。我們得出,語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的貢獻(xiàn)因年級(jí)而不同,高一年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解具有低度解釋能力,而高二年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)法知識(shí)具有中高度解釋力。

表3 層次回歸分析結(jié)果

五、討論

(一)詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)與閱讀理解的相關(guān)關(guān)系

相關(guān)分析結(jié)果表明,在高一和高二年級(jí),詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)與閱讀理解之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系。此外,隨著年級(jí)的增加,閱讀理解與詞匯深度和語(yǔ)法知識(shí)之間的相關(guān)性也顯著增強(qiáng),然而,與詞匯廣度的相關(guān)性在不同年級(jí)之間沒(méi)有顯著差異。這一研究結(jié)論表明,高一年級(jí)的學(xué)生在詞匯知識(shí)的學(xué)習(xí)中隨著年級(jí)的增加,開(kāi)始更加注重詞匯的深層含義以及詞匯的句法和語(yǔ)用知識(shí)。詞匯知識(shí)在不同年級(jí)變化中的特點(diǎn)表現(xiàn)為詞匯知識(shí)的遞增特征,即詞匯學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程,而不是一個(gè)已知或未知的二元狀態(tài),它是詞匯數(shù)量和詞匯知識(shí)深度持續(xù)增加的結(jié)果。

(二)詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的貢獻(xiàn)

針對(duì)詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的方差貢獻(xiàn)孰輕孰重,學(xué)界并未達(dá)成共識(shí)。本研究發(fā)現(xiàn),詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的共同方差解釋隨年級(jí)而增加,但是他們各自對(duì)閱讀理解的相對(duì)貢獻(xiàn)因年級(jí)而不同。在高一年級(jí),詞匯知識(shí)對(duì)閱讀理解的方差貢獻(xiàn)大于語(yǔ)法知識(shí)的貢獻(xiàn)。然而,在高二年級(jí),語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的貢獻(xiàn)大于詞匯知識(shí)的貢獻(xiàn)。這一研究發(fā)現(xiàn)與Droop和Verhoeven[27](2003)的研究結(jié)論相悖。他們對(duì)同一批被試者進(jìn)行了追蹤研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn),語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的方差解釋隨年級(jí)而逐漸減弱。Zhang[28](2012)對(duì)中國(guó)190名高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的相對(duì)貢獻(xiàn)進(jìn)行了研究。研究結(jié)果表明,在控制了詞匯知識(shí)對(duì)閱讀理解的方差解釋之后,語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的貢獻(xiàn)相對(duì)較少,這與Droop和Verhoeven的研究發(fā)現(xiàn)一致。然而,Shiotsu和Weir[29](2007)的研究發(fā)現(xiàn),語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的方差解釋率高于詞匯知識(shí)對(duì)閱讀理解的解釋貢獻(xiàn),與本研究的結(jié)論相似。但與以往研究不同的是,本研究將高一和高二年級(jí)視為兩個(gè)不同的總體。高二年級(jí)的學(xué)生隨著詞匯知識(shí)的增長(zhǎng),在閱讀過(guò)程中將更多的注意力分配到句法知識(shí),以構(gòu)建文本的意義。

六、結(jié)論和啟示

通過(guò)對(duì)高一和高二年級(jí)學(xué)生的詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)在閱讀理解中的相對(duì)貢獻(xiàn)進(jìn)行研究,我們得出以下結(jié)論:詞匯深度知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)與閱讀理解的相關(guān)性隨著年級(jí)的增加而增強(qiáng);同時(shí),語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的貢獻(xiàn)也隨年級(jí)增加而增大。這一結(jié)論對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)具有實(shí)踐意義。教師應(yīng)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到詞匯在閱讀理解中的重要性,并鼓勵(lì)他們注重詞匯的深度學(xué)習(xí),包括詞義的拓展以及與其他詞匯的搭配使用等內(nèi)容。此外,隨著年級(jí)的增加,語(yǔ)法知識(shí)對(duì)閱讀理解的貢獻(xiàn)也在增加,因此,教師在語(yǔ)法教學(xué)方面需要有科學(xué)合理的認(rèn)識(shí),不應(yīng)夸大或忽視語(yǔ)法在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用,并應(yīng)結(jié)合閱讀材料有針對(duì)性地教授語(yǔ)法知識(shí)。