規(guī)訓(xùn)之教育管理價(jià)值再認(rèn)識(shí)

●曹欣慧 吳 玲

福柯(Michel Foucault)是當(dāng)代西方思想史上的傳奇人物。在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書(shū)中，?？聞?chuàng)造性地推出“規(guī)訓(xùn)”概念(“規(guī)訓(xùn)”一詞法文是Surveiller，英文為Discipline)，并對(duì)“規(guī)訓(xùn)”進(jìn)行了較為系統(tǒng)的譜系性分析。國(guó)內(nèi)外諸多領(lǐng)域的很多學(xué)者，借?？碌倪@一創(chuàng)新思想開(kāi)始自己的研究，提出對(duì)規(guī)訓(xùn)的諸多看法。近年來(lái)，在“規(guī)訓(xùn)教育”的理論實(shí)踐問(wèn)題上凸顯兩種極端傾向，如規(guī)訓(xùn)常常被誤解為對(duì)學(xué)生實(shí)施懲戒以便加強(qiáng)控制的某種消極工具——這是其飽受批判的重要原因。那么，到底什么是規(guī)訓(xùn)？它的內(nèi)在機(jī)制又是什么？規(guī)訓(xùn)本身能否發(fā)揮正向功能，體現(xiàn)教育價(jià)值？洞悉類(lèi)似問(wèn)題，對(duì)正確看待規(guī)訓(xùn)與合理實(shí)施規(guī)訓(xùn)意義非凡。

一、洞察本質(zhì)：規(guī)訓(xùn)的基本內(nèi)涵與內(nèi)在機(jī)制

規(guī)訓(xùn)作為規(guī)范個(gè)人的一種途徑和強(qiáng)化管理秩序的手段，在社會(huì)生活包括家庭和學(xué)校生活中被廣泛運(yùn)用，而近年來(lái)“規(guī)訓(xùn)”的話(huà)題之所以備受關(guān)注，主要是由于后現(xiàn)代社會(huì)思潮的極端影響。其實(shí)，規(guī)訓(xùn)之事實(shí)際是從實(shí)踐來(lái)的，它遵循著某種“刺激——反應(yīng)鏈”的形成機(jī)制。

(一)規(guī)訓(xùn)自來(lái)有之，被聚焦起于福柯的系統(tǒng)論述

規(guī)訓(xùn)是社會(huì)生活的永恒話(huà)題。古往今來(lái)，人們對(duì)規(guī)訓(xùn)大多存在消極看法。即使如此，規(guī)訓(xùn)手段也從未在人們的生活中消失，只是逐漸轉(zhuǎn)變發(fā)揮效用的方向和重點(diǎn)。常言道：“存在即為合理”，這也不無(wú)道理，這意味著，從古至今人們都處于規(guī)訓(xùn)之中——上位者為了便于管理總是對(duì)下屬/下層進(jìn)行有形或無(wú)形的控制，規(guī)訓(xùn)就是達(dá)成控制目的的一種有效手段；這意味著，規(guī)訓(xùn)就其本性而言必然具有一定價(jià)值，其方向和效用決定其處于管理領(lǐng)域的重要地位。舊時(shí)代，統(tǒng)治者設(shè)立嚴(yán)刑酷法對(duì)違逆者進(jìn)行懲治以行管控來(lái)維護(hù)自身統(tǒng)治?，F(xiàn)時(shí)代，在“人道主義”文明思想的浸潤(rùn)下，上位者對(duì)大眾管理更加靈活寬松，對(duì)違法者不再僅僅依靠施行肉體懲罰，更多的是剝奪財(cái)富、自由和其他權(quán)利，懲戒警示的同時(shí)要促進(jìn)違法者自身思想的轉(zhuǎn)變。由此，規(guī)訓(xùn)由簡(jiǎn)單的身體控制逐漸深入到精神領(lǐng)域，作為一種管理手段廣泛地被應(yīng)用著，維護(hù)社會(huì)秩序，調(diào)適個(gè)人及社會(huì)共同發(fā)展。

在?？碌摹兑?guī)訓(xùn)與懲罰》一書(shū)中提出：“規(guī)訓(xùn)指的是近代產(chǎn)生的一種特殊的權(quán)力技術(shù)，既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識(shí)的手段?！盵1]規(guī)訓(xùn)的核心特征就是制度化、規(guī)范化。文中提及的“規(guī)訓(xùn)”一詞，在漢語(yǔ)詞典中最早出自《陳書(shū)·王玚傳》，被解釋為“規(guī)戒教訓(xùn)”。在西語(yǔ)西文中，規(guī)訓(xùn)多與紀(jì)律、教育、訓(xùn)練、校正、懲戒等聯(lián)系并釋義。總之，古今中外諸多學(xué)者對(duì)于規(guī)訓(xùn)的理解各異，但大部分存在“消極傾向”。

本文嘗試從積極的角度對(duì)規(guī)訓(xùn)進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。早在200多年前，德國(guó)著名哲學(xué)家、教育學(xué)家康德就贊成適度的規(guī)訓(xùn)。作為第一個(gè)在大學(xué)開(kāi)設(shè)“教育學(xué)課程”的著名教授，康德曾闡述道：“人是惟一必須受教育的被造物。我們所理解的教育，指的是保育、規(guī)訓(xùn)以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。規(guī)訓(xùn)或訓(xùn)誡把動(dòng)物性轉(zhuǎn)變成人性?！盵2]從中我們可以領(lǐng)會(huì)到，規(guī)訓(xùn)作為一種實(shí)踐自來(lái)有之，它不僅僅象征著懲罰與控制，還包含合理、適度的管教或者訓(xùn)誡。通過(guò)這種手段可以逐漸消除人類(lèi)原有的野蠻性、散漫性，使人們尊重集體法則，逐漸增強(qiáng)自身的文明性，將來(lái)更好地立足于社會(huì)。毫無(wú)疑問(wèn)，?？碌膭?chuàng)造性研究、系統(tǒng)性論述，使規(guī)訓(xùn)作為獨(dú)立研究對(duì)象的本質(zhì)探討被聚焦起來(lái)。

(二)刺激——反應(yīng)鏈：把握規(guī)訓(xùn)形成的內(nèi)在機(jī)制

從人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的大方向來(lái)看，人們對(duì)和諧秩序、理想社會(huì)的夢(mèng)寐以求促使規(guī)訓(xùn)的出現(xiàn)，而合理運(yùn)用規(guī)訓(xùn)手段又會(huì)促進(jìn)社會(huì)秩序化；如果運(yùn)用得當(dāng)，還能發(fā)展人內(nèi)心的善意。懲罰作為規(guī)訓(xùn)的一種功能，要義是矯正，依靠人們對(duì)懲罰的恐懼效應(yīng)達(dá)到規(guī)訓(xùn)效果。正如康德所認(rèn)為的那樣，規(guī)訓(xùn)的作用是消除人天性中的“動(dòng)物性”，消除人性之“惡”。這意味著，在康德那兒，規(guī)訓(xùn)包含人們對(duì)善的追求，對(duì)不斷完善自己、成為最好自己之向往。這進(jìn)一步意味著，規(guī)訓(xùn)使人們的生活更加有序化，能夠使生活在同一個(gè)世界的人和諧共存。在社會(huì)生活中，逐漸形成的公序良俗和法律法規(guī)，是每個(gè)公民的行為準(zhǔn)則，一旦違背將會(huì)受到相應(yīng)的懲罰。規(guī)訓(xùn)將對(duì)每個(gè)人產(chǎn)生教誨作用，抑制邪惡思想及行為的產(chǎn)生，推動(dòng)我們成為善良的人。同樣，教育管理語(yǔ)境下，在一個(gè)班級(jí)里，教師能夠規(guī)訓(xùn)行為惡劣、素質(zhì)欠缺的學(xué)生，通過(guò)反復(fù)嚴(yán)苛要求遵守道德行為規(guī)范，從而使學(xué)生逐漸形成正確的思想觀念和行為習(xí)慣。

就規(guī)訓(xùn)的特質(zhì)來(lái)說(shuō)，“它是一種權(quán)力類(lèi)型，一種行使權(quán)力的軌道，它包括一系列手段、技術(shù)、程序、應(yīng)用層次、目標(biāo)；它是一種權(quán)力‘物理學(xué)’或權(quán)力‘解剖學(xué)’，一種技術(shù)學(xué)，它可以被各種機(jī)構(gòu)或體制接過(guò)來(lái)使用”[3]。規(guī)訓(xùn)還可以被理解為一種新時(shí)代下的管理權(quán)力，它通過(guò)精密的計(jì)算與嚴(yán)苛的控制達(dá)成對(duì)人的組織與管理?；诖?，規(guī)訓(xùn)以權(quán)力為支撐，在權(quán)力的基礎(chǔ)上發(fā)揮其效用。管理者必須在被管理者中獲得絕對(duì)的權(quán)威地位才能掌握規(guī)訓(xùn)、管理的主動(dòng)權(quán)，而通過(guò)規(guī)訓(xùn)又同時(shí)進(jìn)一步加強(qiáng)了管理者的權(quán)威性。顯然，規(guī)訓(xùn)是以塑造被管理者之類(lèi)的權(quán)力主體認(rèn)可或需要的個(gè)體為主要目的。在規(guī)訓(xùn)的過(guò)程中權(quán)力主體將采取一系列強(qiáng)制手段，主動(dòng)強(qiáng)硬迫使被規(guī)訓(xùn)者妥協(xié)服從，逐漸侵蝕被規(guī)訓(xùn)者的身心，直至他們將自己的意志內(nèi)化于心、外化于行，達(dá)到極度的控制程度，個(gè)體的利益將不被允許凌駕于社會(huì)集體的利益之上，個(gè)人的成長(zhǎng)發(fā)展最終要服務(wù)于人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步。因此，實(shí)施規(guī)訓(xùn)促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的同時(shí)也滿(mǎn)足著國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的各種需要，從而更好地進(jìn)行社會(huì)管理。

那么，要使個(gè)人善性得以發(fā)展，使社會(huì)有秩序、穩(wěn)定地前進(jìn)就要生成一種塑造人的機(jī)制，通過(guò)相關(guān)的規(guī)訓(xùn)手段實(shí)現(xiàn)國(guó)家對(duì)人們的相對(duì)控制，鼓勵(lì)人們追求個(gè)人發(fā)展的同時(shí)也保障著社會(huì)集體的利益。形成這種機(jī)制需要達(dá)成兩個(gè)條件：一是要制定相應(yīng)法律法規(guī)規(guī)范人們的言行，違者便會(huì)受到法律的懲戒；二是形成許多社會(huì)準(zhǔn)則和道德標(biāo)準(zhǔn)，使其深入到人們靈魂深處，被人們不斷吸收、內(nèi)化并傳遞，直至成為時(shí)刻自覺(jué)規(guī)范自身言行的標(biāo)準(zhǔn)，一旦違背便會(huì)受到自己良心和他人的道德譴責(zé)甚至是身體的懲罰。由此，逐漸規(guī)范化的個(gè)人與秩序井然的社會(huì)互相促進(jìn)，相輔相成，規(guī)訓(xùn)的形成體現(xiàn)出極大的管理價(jià)值。而規(guī)訓(xùn)本身具有其存在的內(nèi)在機(jī)制，這是一種以“刺激——反應(yīng)”模式促進(jìn)個(gè)體按既定方向前行的同時(shí)有利于社會(huì)和諧、組織有效的機(jī)制。

二、直面功能：對(duì)規(guī)訓(xùn)的多維認(rèn)識(shí)與兩極態(tài)度

教育管理的實(shí)質(zhì)是通過(guò)科學(xué)、合理地利用資源，實(shí)現(xiàn)教育工作的高效率和好效益。[4]規(guī)訓(xùn)因其規(guī)范性特征助益教育管理——接受訓(xùn)練的個(gè)人容易養(yǎng)成規(guī)范言行，良好習(xí)慣，極大便利教育管理工作。但是，教育管理中使用規(guī)訓(xùn)的“度”，實(shí)在難以拿捏，這也使得人們對(duì)規(guī)訓(xùn)的態(tài)度和評(píng)價(jià)褒貶不一。

(一)基本功能：規(guī)訓(xùn)影響的多維認(rèn)識(shí)

萬(wàn)事萬(wàn)物皆有其兩面性，規(guī)訓(xùn)就其積極方面來(lái)看能發(fā)揮許多正向作用。一方面，適度的規(guī)訓(xùn)有利于個(gè)人及社會(huì)的發(fā)展。人類(lèi)與生俱來(lái)就具有一種“動(dòng)物性”，向往自由不受約束。規(guī)訓(xùn)以“規(guī)范化”為核心，制定嚴(yán)明紀(jì)律，確立懲罰手段，使人的思想行為各方面符合社會(huì)發(fā)展要求，在維護(hù)集體利益基礎(chǔ)上弘揚(yáng)個(gè)人的善性，能為個(gè)人在社會(huì)立足提供豐富的知識(shí)能力儲(chǔ)備。從小實(shí)施規(guī)訓(xùn)教育，及時(shí)制約人的“動(dòng)物性”，有利于個(gè)人遵循社會(huì)發(fā)展的正確方向穩(wěn)步前進(jìn)，個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相互促進(jìn)，從而達(dá)到相輔相成的效果。另一方面，適度的規(guī)訓(xùn)有利于教育事業(yè)的進(jìn)步。規(guī)訓(xùn)也可以作為教育管理的一種手段而被應(yīng)用。正因?yàn)槿绱?，康德認(rèn)為教育應(yīng)理解為照管、訓(xùn)誡和連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。

人在幼年時(shí)期就經(jīng)受適當(dāng)?shù)挠?xùn)練是必須的，規(guī)訓(xùn)是人們接受教育、脫離生蠻性的必經(jīng)階段?？档抡J(rèn)為兒童在他們學(xué)習(xí)的開(kāi)始就必須要學(xué)會(huì)謙虛恭敬，一定程度上養(yǎng)成被動(dòng)服從教育管理者的習(xí)慣，形成一種規(guī)則意識(shí)、敬畏意識(shí)，為之后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，但需要得到適度的自由，在遵守合理規(guī)則的基礎(chǔ)上行使自己個(gè)性發(fā)展的各項(xiàng)權(quán)利。對(duì)于兒童的教育，應(yīng)該由機(jī)械性的強(qiáng)制逐漸過(guò)渡到人本化、靈活性的管理。換言之，一個(gè)人在成長(zhǎng)過(guò)程中要接受兩種不同的教育。一種是在兒童時(shí)期接受的帶有強(qiáng)制性的被動(dòng)、服從的教育，即一種規(guī)范化訓(xùn)練；另一種就是在接受適當(dāng)?shù)囊?guī)訓(xùn)，形成較高水平之后，通過(guò)自我約束規(guī)范自己的言行，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，形成獨(dú)立思想，合理靈活運(yùn)用各項(xiàng)能力解決難題，在相對(duì)的自由中做對(duì)自己發(fā)展有利的事。

因此，規(guī)訓(xùn)在教育過(guò)程中具有管理的價(jià)值，運(yùn)用規(guī)訓(xùn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理，能夠有效促進(jìn)學(xué)生形成正確的思想認(rèn)識(shí)、養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣、獲得多樣的實(shí)用能力。

就規(guī)訓(xùn)產(chǎn)生的消極影響來(lái)看，主要在于其內(nèi)在蘊(yùn)含的強(qiáng)制性和規(guī)范、統(tǒng)一性。規(guī)訓(xùn)在權(quán)力的基礎(chǔ)上，通過(guò)懲罰效應(yīng)發(fā)揮本身的效用，使人逐漸向規(guī)范化靠近，失去自我。從規(guī)訓(xùn)手段逐漸擴(kuò)大的應(yīng)用領(lǐng)域來(lái)看，規(guī)訓(xùn)本身是利大于弊的。規(guī)訓(xùn)或許具有導(dǎo)致個(gè)人失活、缺乏創(chuàng)新、統(tǒng)一制造等問(wèn)題出現(xiàn)的可能性，但需要注意到的是規(guī)訓(xùn)本身并不與這些問(wèn)題等同。

(二)兩極態(tài)度：迥然對(duì)立的規(guī)訓(xùn)觀

針對(duì)規(guī)訓(xùn)，學(xué)者們觀點(diǎn)各異。其中，持否定觀點(diǎn)的以?？聻榇?，以肯定為基本傾向規(guī)訓(xùn)觀的代表則是康德。

?？聦⒁?guī)訓(xùn)視為權(quán)力的橫行無(wú)忌，也是教育中的負(fù)面現(xiàn)象。福柯曾提出：“規(guī)訓(xùn)使得人們有可能對(duì)人體的運(yùn)作加以精心的控制，不斷地征服人體的各種力量，并強(qiáng)加給這些力量以一種馴順——功利關(guān)系?！盵5]?？抡J(rèn)為規(guī)訓(xùn)把人的肉體當(dāng)做對(duì)象。管理者以權(quán)力為依仗，將人體“零敲碎打”成各個(gè)部分并精細(xì)地加以區(qū)分，從時(shí)間、姿勢(shì)、速度等各個(gè)角度實(shí)施更加微妙的控制。在福柯看來(lái)，規(guī)訓(xùn)否定了“人”的存在，并且利用實(shí)在的肉體對(duì)人加以控制，在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中指出，規(guī)訓(xùn)的主要特征便是一種控制與征服，是制定一系列的規(guī)訓(xùn)措施，包括層級(jí)監(jiān)視、規(guī)范化裁決以及檢査，使人時(shí)刻處于被監(jiān)視、被控制的狀態(tài)下，變得越來(lái)越馴順，進(jìn)而將自然人轉(zhuǎn)變成社會(huì)人，讓人提高工作效率從而變得更加有用，更好服務(wù)于權(quán)力階級(jí)。而在教育領(lǐng)域，學(xué)生則是被規(guī)訓(xùn)者、被控制者，教師的職責(zé)就是規(guī)訓(xùn)學(xué)生。由此可見(jiàn)，否定的規(guī)訓(xùn)觀將規(guī)訓(xùn)與自由對(duì)立起來(lái)，認(rèn)為規(guī)訓(xùn)帶有很強(qiáng)的控制性。顯然，從特征上來(lái)看，規(guī)訓(xùn)會(huì)產(chǎn)生一定的消極作用是不可否認(rèn)的。但是，從促進(jìn)人與社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度上來(lái)說(shuō)，規(guī)訓(xùn)是不可或缺的，規(guī)訓(xùn)帶來(lái)的管理效用同樣不可忽視。即使是福柯本人也并不絕對(duì)否定規(guī)訓(xùn)的管理價(jià)值，他在晚年時(shí)期轉(zhuǎn)變了對(duì)規(guī)訓(xùn)的一般看法，承認(rèn)了權(quán)力所附有的生產(chǎn)作用及其在社會(huì)有序運(yùn)轉(zhuǎn)中的地位。對(duì)個(gè)體發(fā)展而言，規(guī)訓(xùn)也許并非一無(wú)是處，就是一種充滿(mǎn)惡的壓迫與強(qiáng)制，它也可以為生活在現(xiàn)代社會(huì)權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中的個(gè)體提供生存法則。[6]人始終生活在社會(huì)之中，作為社會(huì)大集體中的一員必須要遵守社會(huì)規(guī)范與法則，受到社會(huì)的制約。

與否定的規(guī)訓(xùn)觀相反，仍有一部分學(xué)者認(rèn)為規(guī)訓(xùn)具有積極作用，有重要的教育價(jià)值，德國(guó)著名的哲學(xué)家、教育學(xué)家康德便是其中的代表之一。關(guān)于規(guī)訓(xùn)，康德有自己獨(dú)特的見(jiàn)解，認(rèn)為規(guī)訓(xùn)應(yīng)該適度。他堅(jiān)持規(guī)訓(xùn)亦有其正向功能，通過(guò)規(guī)訓(xùn)人們可以逐漸克制本身存在的動(dòng)物野性、生蠻性，而更加凸顯人性的光輝，激發(fā)并弘揚(yáng)人的內(nèi)在善性。因此，規(guī)訓(xùn)應(yīng)該趁早施行，其作用是對(duì)人產(chǎn)生一定的限制，將人置于具有強(qiáng)制性的社會(huì)法則之下，肅清人類(lèi)天然具有的野性，使人們保持清醒、增強(qiáng)理性，不去做蠻橫和兇險(xiǎn)的事情。但是，如果過(guò)于強(qiáng)制，使兒童處于完全的限制之下，則容易使兒童的發(fā)展僵化，抑制其創(chuàng)新思維的形成，阻礙其個(gè)性化發(fā)展；如果管理過(guò)于寬松也有害處，兒童失去法則的限制，很有可能目無(wú)法紀(jì)，無(wú)視社會(huì)的道德準(zhǔn)則，隨心所欲?？梢钥闯?，康德贊成適度的規(guī)訓(xùn)是具有極大合理性的，這既不會(huì)約束兒童自由、阻礙兒童弘揚(yáng)個(gè)性，又避免了兒童毫無(wú)顧忌地濫用權(quán)利。處于合理、適度的規(guī)訓(xùn)指導(dǎo)之下，兒童才能懂得約束自身言行，為將來(lái)的發(fā)展成長(zhǎng)創(chuàng)造便利條件，并且只有逐漸習(xí)慣并遵循社會(huì)集體的固有準(zhǔn)則，才能適應(yīng)社會(huì)生存，獲得自身的不斷成長(zhǎng)。正如康德所認(rèn)為的那樣，規(guī)訓(xùn)之于個(gè)人的發(fā)展是重要的，尤其是在兒童時(shí)期。當(dāng)教育管理者適度采用一些強(qiáng)制手段讓有些暫時(shí)處于幼稚或非理性狀態(tài)下的個(gè)體免受自身不成熟、不恰當(dāng)舉動(dòng)的危害時(shí)，并不是對(duì)個(gè)體權(quán)利的忽視、尊嚴(yán)的褻瀆以及自由的剝奪，其本質(zhì)則恰恰相反。規(guī)訓(xùn)不能簡(jiǎn)單地理解為是為了征服而進(jìn)行控制的一種手段，而是讓被規(guī)訓(xùn)者擁有紀(jì)律意識(shí)，形成一定的內(nèi)在自控力。通過(guò)接受適當(dāng)規(guī)訓(xùn)，形成自控力的個(gè)人將逐漸變得自律自強(qiáng)，個(gè)人發(fā)展的同時(shí)也會(huì)使社會(huì)更加繁榮和諧。

三、回歸初心：體現(xiàn)不止于懲戒的規(guī)訓(xùn)新理念

學(xué)校的使命是社會(huì)化，以育人為天職，它容納著相對(duì)不成熟的個(gè)體，教育及其管理離不開(kāi)規(guī)訓(xùn)。在這里，規(guī)訓(xùn)作為追求教育價(jià)值的手段而存在著，也可以說(shuō)是一種具有功利性的懲罰，因此規(guī)訓(xùn)在公眾眼中往往帶有消極負(fù)面的色彩。但實(shí)際上，任何事物都有兩面性。規(guī)訓(xùn)僅僅作為一種手段，其作用消極與否還應(yīng)以實(shí)踐者如何運(yùn)用而定。顯然，教育管理規(guī)訓(xùn)應(yīng)不止于懲戒，我們要辯證看待規(guī)訓(xùn)，把握合理的原則，探尋規(guī)訓(xùn)積極正面的價(jià)值。

(一)關(guān)愛(ài)為基，教育管理規(guī)訓(xùn)要尊重學(xué)生

關(guān)愛(ài)是進(jìn)行規(guī)訓(xùn)教育的基礎(chǔ)，伴隨著關(guān)愛(ài)的訓(xùn)誡才能易于被學(xué)生接受。尊重，不僅體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)，而且是學(xué)生個(gè)人享有的自由權(quán)利。作為與學(xué)生最接近的教育管理者，教師需要主導(dǎo)整個(gè)教育活動(dòng)，具有基本的教育管理權(quán)力，能夠展示權(quán)威地位。但是，關(guān)愛(ài)學(xué)生，事事為學(xué)生考慮是每位教師教育成功的法寶。在教育過(guò)程中，教師要增進(jìn)與學(xué)生之間的交流，了解學(xué)生的個(gè)性特征和發(fā)展需要，不僅要注重學(xué)生的學(xué)習(xí)，還應(yīng)該在生活中給予學(xué)生溫暖，關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)。反之，只一味采用嚴(yán)厲的教學(xué)方式強(qiáng)制要求學(xué)生，試圖樹(shù)立絕對(duì)的威嚴(yán)來(lái)維持班級(jí)紀(jì)律，不顧學(xué)生的想法和需要，則學(xué)生不僅會(huì)討厭這位教師，還會(huì)對(duì)他的教導(dǎo)嗤之以鼻，易造成師生的兩敗俱傷。在教育管理規(guī)訓(xùn)中也要尊重學(xué)生，一方面，要尊重學(xué)生的基本權(quán)利，保障學(xué)生的合法權(quán)益不受侵犯；規(guī)訓(xùn)應(yīng)維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)——師生有責(zé)任義務(wù)上的差別但人格是平等的，采用諷刺、辱罵、體罰等手段是不被允許的。另一方面，要尊重每個(gè)學(xué)生的個(gè)性特征和發(fā)展需要，理解學(xué)生，保障學(xué)生自由選擇和發(fā)展的機(jī)會(huì)。

(二)一視同仁，教育管理規(guī)訓(xùn)要依法守規(guī)

法律法規(guī)賦予教師教育管理學(xué)生的權(quán)利，并對(duì)相關(guān)行為有所規(guī)定。如，《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》第二條中提出：教育懲戒指的是學(xué)校、教師基于教育目的，對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的教育行為。[7]從中我們可以看到，這種權(quán)利的使用必須以矯正學(xué)生行為，促使學(xué)生改正錯(cuò)誤，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為條件；違規(guī)使用教育懲戒，將會(huì)受到抵制及懲罰。這意味著，教師行使權(quán)利同時(shí)要履行相關(guān)義務(wù)，規(guī)訓(xùn)作為教育管理手段在運(yùn)行之時(shí)仍然要依法守規(guī)。換言之，教師在進(jìn)行教育管理規(guī)訓(xùn)時(shí)有法可依，要對(duì)學(xué)生一視同仁，不能因身份地位等而特殊對(duì)待。一視同仁，能夠體現(xiàn)公平公正，這是對(duì)學(xué)生基本權(quán)利的肯定和尊重。同時(shí)，法律是國(guó)家制定或認(rèn)可的，由國(guó)家強(qiáng)制力保障實(shí)施的行為規(guī)范；規(guī)定是預(yù)先制定規(guī)則以作為行為的標(biāo)準(zhǔn)，教育管理規(guī)訓(xùn)依法守規(guī)是其合理存在的基礎(chǔ)。由此可見(jiàn)，依法守規(guī)，反對(duì)特殊對(duì)待，能夠維護(hù)既定規(guī)定的權(quán)威性，一定程度上確保規(guī)訓(xùn)的有效性。

(三)適時(shí)適度，教育管理規(guī)訓(xùn)要中庸平和

規(guī)訓(xùn)的目的在于規(guī)范學(xué)生行為，糾正錯(cuò)誤思想，養(yǎng)成良好習(xí)慣；不是為懲罰而懲罰，更不是實(shí)施者不良情緒的發(fā)泄。規(guī)訓(xùn)與單純懲戒本質(zhì)區(qū)別在于，實(shí)施規(guī)訓(xùn)過(guò)程中，教師要注重規(guī)訓(xùn)的教育效果，抓住規(guī)訓(xùn)的時(shí)機(jī)，把握好懲戒的“度”。一方面，教師要根據(jù)具體情況判斷是否需要懲戒以及在何時(shí)進(jìn)行規(guī)訓(xùn)。生活中一部分人可能會(huì)陷入犯錯(cuò)就要受懲罰的誤區(qū)，但實(shí)際上并不是所有的錯(cuò)誤都必須得到懲戒，寬容本身也是對(duì)犯錯(cuò)者的一種心理懲戒或者教育。因此，在教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生犯錯(cuò)時(shí)，教師不能一味進(jìn)行體罰，有的過(guò)錯(cuò)并沒(méi)有產(chǎn)生嚴(yán)重的后果或不良影響，只要稍加提醒讓學(xué)生意識(shí)到即可。當(dāng)然，學(xué)生已認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤并有意識(shí)地積極改正也沒(méi)有必要再進(jìn)行懲戒了。面對(duì)犯錯(cuò)的學(xué)生，教師可先與他們進(jìn)行友好交談，在了解事情原委之后幫助他們明確錯(cuò)誤原因，了解可能產(chǎn)生的不良后果，讓他們意識(shí)到自己犯錯(cuò)就應(yīng)該承擔(dān)相應(yīng)后果，并需要做出彌補(bǔ)行為，真正理解懲戒的意義。這樣的規(guī)訓(xùn)則比單純懲罰更有效果更有價(jià)值。另一方面，教師要掌握分寸做到適度規(guī)訓(xùn)。眾所周知，教育管理規(guī)訓(xùn)更多的是要體現(xiàn)教育的價(jià)值，以促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展為主要宗旨。因此，要以保障學(xué)生身心健康為前提，注意規(guī)訓(xùn)的邊界，防止達(dá)到相反的效果。如，學(xué)校的準(zhǔn)則規(guī)定不可過(guò)細(xì)、過(guò)于死板，不能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)及生活的方方面面都感到束縛與壓抑，否則或使學(xué)生養(yǎng)成絕對(duì)服從、毫無(wú)主見(jiàn)、逆來(lái)順受的軟弱個(gè)性；或因引起學(xué)生集體反感、反抗而逐漸削弱教育管理者及規(guī)章制度的權(quán)威性。此外，教師在規(guī)訓(xùn)學(xué)生時(shí)要克服自身的消極情緒。學(xué)生是處于發(fā)展階段的人，是發(fā)展尚未完善的個(gè)體，要理解、包容學(xué)生的過(guò)失，制定合理計(jì)劃，采用恰當(dāng)方式，把握好規(guī)訓(xùn)的“度”。

四、實(shí)踐超越：教育管理規(guī)訓(xùn)要以發(fā)展為導(dǎo)向銳意創(chuàng)新

由上述可見(jiàn)，在現(xiàn)實(shí)運(yùn)用中規(guī)訓(xùn)的意義仍然主要被視為懲罰與控制。其實(shí)，“規(guī)訓(xùn)”不僅是學(xué)生行為發(fā)展的基石和路徑，還是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的實(shí)驗(yàn)室——“規(guī)訓(xùn)”是有別于常規(guī)事物的“特殊事物”。規(guī)訓(xùn)具有一定的教育價(jià)值，它作為一種教育管理手段發(fā)揮作用?！耙?guī)訓(xùn)”如今的處境和問(wèn)題也表明，社會(huì)需要呼喚積極精神和辯證思維：我們既要意識(shí)到規(guī)訓(xùn)的負(fù)面功能，也要積極探索規(guī)訓(xùn)的價(jià)值，發(fā)揮規(guī)訓(xùn)的正向作用。

(一)堅(jiān)持一視同仁與差別對(duì)待相結(jié)合

一視同仁與差別對(duì)待是一個(gè)對(duì)立統(tǒng)一整體，其實(shí)質(zhì)是教育管理規(guī)訓(xùn)要因材施教，因材施管；但是處理不好也會(huì)導(dǎo)致矛盾，使實(shí)踐無(wú)所適從。在實(shí)施教育管理規(guī)訓(xùn)過(guò)程中，我們要堅(jiān)持一視同仁與差別對(duì)待相結(jié)合，體現(xiàn)一定的公平性，才能讓規(guī)訓(xùn)變得更加合理，更能為被規(guī)訓(xùn)者接受。規(guī)訓(xùn)的理念、要求是統(tǒng)一的，但規(guī)訓(xùn)的具體做法卻不是僵化的，可以根據(jù)具體規(guī)訓(xùn)對(duì)象、場(chǎng)合做不斷調(diào)整。一視同仁，要求我們不戴有色眼鏡看人，不以規(guī)訓(xùn)對(duì)象身份等改變規(guī)訓(xùn)的程度，堅(jiān)持以既定理念為規(guī)訓(xùn)依據(jù)。如，教師不應(yīng)對(duì)成績(jī)優(yōu)秀、家庭條件優(yōu)越的學(xué)生過(guò)分寬宥，免去或減輕這些學(xué)生因犯錯(cuò)誤而應(yīng)受的懲罰。差別對(duì)待，要求我們實(shí)施規(guī)訓(xùn)時(shí)按規(guī)訓(xùn)對(duì)象個(gè)人特點(diǎn)，選擇恰當(dāng)方式以達(dá)到更有效的規(guī)訓(xùn)作用。如當(dāng)學(xué)生年齡較小，處于他律階段時(shí)，教師可以制定相關(guān)紀(jì)律，警醒學(xué)生，懲罰違紀(jì)者以維護(hù)秩序；隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，身心不斷發(fā)育成熟，由他律逐漸過(guò)渡到自律階段后，規(guī)訓(xùn)就可以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，由學(xué)生自主實(shí)施，教師則充當(dāng)指導(dǎo)者、協(xié)助者等角色。如，有的學(xué)生性格內(nèi)向，對(duì)自身要求高，所犯的錯(cuò)也不是經(jīng)常出現(xiàn)則不必苛責(zé)——適當(dāng)點(diǎn)撥就夠了；有的學(xué)生性格外向，行事粗枝大葉，多次出現(xiàn)相同的錯(cuò)誤，就可嘗試公開(kāi)指正他的過(guò)失——使他倍加重視起來(lái)。在教育管理規(guī)訓(xùn)過(guò)程中一視同仁是對(duì)既定規(guī)則以及規(guī)訓(xùn)對(duì)象的尊重，差別對(duì)待則是針對(duì)實(shí)際情形的靈活變通，一視同仁與差別對(duì)待相結(jié)合才有利于促進(jìn)規(guī)訓(xùn)實(shí)施效果的提升。

(二)在正面教育管理規(guī)訓(xùn)的同時(shí)輔以側(cè)面影響

根據(jù)管理對(duì)象的特點(diǎn)采用相應(yīng)的有效的方法是科學(xué)管理方法和手段的主要體現(xiàn)之一。[8]規(guī)訓(xùn)不僅體現(xiàn)在正面要求規(guī)訓(xùn)對(duì)象，直接實(shí)施約束行為，還可采用“迂回戰(zhàn)術(shù)”，輔以側(cè)面影響方式。每個(gè)學(xué)生違反規(guī)章制度的程度不同，教師要把握懲戒標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生犯錯(cuò)程度進(jìn)行懲罰以達(dá)到規(guī)訓(xùn)效果，而不是無(wú)所依據(jù)濫加懲戒。尤其重要的是，教師在規(guī)訓(xùn)學(xué)生過(guò)程中要以身作則，為學(xué)生樹(shù)立榜樣，自覺(jué)約束自身行為，遵守法律法規(guī)和一系列規(guī)章制度。對(duì)此，康德早就指出人若想要獲得有效的教育只有通過(guò)此前同樣接受過(guò)教育的人。因此，對(duì)于實(shí)施規(guī)訓(xùn)的教育管理者來(lái)說(shuō)，只有本身接受過(guò)合理規(guī)訓(xùn)(包括自控)，形成了良好品格和習(xí)慣的人才能去規(guī)訓(xùn)別人。對(duì)于教育及其管理規(guī)訓(xùn)而言，在規(guī)訓(xùn)過(guò)程中教師以身作則，則可以通過(guò)自身言行潛移默化地影響學(xué)生，并且能體現(xiàn)自己對(duì)于規(guī)訓(xùn)的重視，增強(qiáng)規(guī)訓(xùn)教育的說(shuō)服力。反之，如果教師自身缺少約束和訓(xùn)導(dǎo)，則不能成為合格的規(guī)訓(xùn)者、管教者，不適合教導(dǎo)學(xué)生——其身不正，規(guī)而不行。

(三)教育管理規(guī)訓(xùn)可以尋求合作，形成教育合力

教育管理規(guī)訓(xùn)創(chuàng)新，還可以從尋求合作入手。在課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)這樣那樣的錯(cuò)誤時(shí)，教師通常會(huì)針對(duì)情況適當(dāng)規(guī)訓(xùn)，如通過(guò)不同方式讓學(xué)生在痛苦體驗(yàn)中認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤所在，從而在教導(dǎo)學(xué)生的同時(shí)維護(hù)秩序?，F(xiàn)代教育是一個(gè)開(kāi)放體系，需要大教育——學(xué)校教師、學(xué)生家長(zhǎng)以及社會(huì)工作者的通力協(xié)作。如，在實(shí)施教育管理規(guī)訓(xùn)過(guò)程中，學(xué)校教師要注重家校溝通，達(dá)成教育合作。兒童的生活和成長(zhǎng)與其家庭密切相關(guān)，家庭是避風(fēng)港，家長(zhǎng)會(huì)為孩子提供一切力所能及的幫助，家長(zhǎng)對(duì)孩子無(wú)盡的關(guān)愛(ài)會(huì)使得他們獲得孩子充分的信任、尊敬與喜愛(ài)。由于孩子對(duì)家長(zhǎng)具有物質(zhì)和精神上的依賴(lài)性，也會(huì)使得家長(zhǎng)在對(duì)孩子的管教方面產(chǎn)生權(quán)威性、制約性。家長(zhǎng)在孩子心中重要的地位能使他們對(duì)孩子產(chǎn)生不容忽視的規(guī)訓(xùn)效果。因此，學(xué)校對(duì)學(xué)生的教育管理規(guī)訓(xùn)離不開(kāi)家庭的配合，家庭與學(xué)校協(xié)調(diào)一致，學(xué)生會(huì)更加信任學(xué)校、親近教師，接受學(xué)校里教授的正確知識(shí)；相反，家庭與學(xué)校教育理念相悖，學(xué)生便會(huì)迷茫、混亂。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理規(guī)訓(xùn)的過(guò)程中，家長(zhǎng)和教師要加強(qiáng)溝通，分享教育過(guò)程和經(jīng)驗(yàn)，互相體諒，做到共同教育、管理與監(jiān)督。家校合作，讓青少年學(xué)生從小接受科學(xué)、合理、有效的規(guī)訓(xùn)，有利于他們盡早形成正確的道德思想和價(jià)值觀念，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，獲得更豐富的知識(shí)和技能，更好地立足于社會(huì)，更加有效、健康地發(fā)展。

五、未盡余論：教育管理需要不止于懲戒的新規(guī)訓(xùn)

綜上所述，在許多學(xué)者眼中，“規(guī)訓(xùn)”似乎天生是帶有貶義的，它意味著抑制學(xué)生自由個(gè)性和創(chuàng)造性的發(fā)展，違背教育的善的本質(zhì)。福柯提出規(guī)訓(xùn)是對(duì)肉體的一種馴順，通過(guò)全景敞視機(jī)器使人們不斷處于被監(jiān)視的狀態(tài)，對(duì)人們進(jìn)行訓(xùn)練以獲取實(shí)用性?xún)r(jià)值。金生鈜認(rèn)為規(guī)訓(xùn)不是教育的一種必然，而是教育中的負(fù)面現(xiàn)象，是一種惡，它使個(gè)人失去自由和自主的精神氣質(zhì)，失去追求德性的理想。[9]于是，現(xiàn)實(shí)運(yùn)用中規(guī)訓(xùn)的意義仍然主要被視為懲罰與控制：“規(guī)訓(xùn)”一詞仿佛與嚴(yán)厲、呆板掛鉤，容易被理解為簡(jiǎn)單按規(guī)章行事，復(fù)制式地進(jìn)行人才培養(yǎng)。這是對(duì)規(guī)訓(xùn)理論的狹隘理解和實(shí)踐的誤會(huì)造成的。我們認(rèn)為，要想消除誤解，減輕規(guī)訓(xùn)帶來(lái)的不利影響，發(fā)揮規(guī)訓(xùn)的教育管理價(jià)值，不僅要改變固有消極觀念，明確規(guī)訓(xùn)不僅僅意味著懲罰與限制，還要用發(fā)展眼光看問(wèn)題，打破原有工作的一成不變，努力實(shí)現(xiàn)教育管理規(guī)訓(xùn)實(shí)踐的不斷創(chuàng)新。

規(guī)訓(xùn)是一種客觀存在——作為塑造人的一種重要方式，它在矯正和管理等各方面具有重要作用，無(wú)論是社會(huì)、家庭和學(xué)校都存在某種規(guī)訓(xùn)以達(dá)成上位者目的的現(xiàn)象。規(guī)訓(xùn)并不完全與自由對(duì)立。規(guī)訓(xùn)作為教育管理的一種手段，具有兩面性。既可能給學(xué)生發(fā)展帶來(lái)負(fù)面影響，也存在給學(xué)生發(fā)展帶來(lái)積極影響的契機(jī)。換言之，規(guī)訓(xùn)能夠產(chǎn)生的正面價(jià)值不可視而不見(jiàn)。如若所謂的限制、約束、管教等強(qiáng)制行為是以學(xué)生身心健康成長(zhǎng)發(fā)展為根本，以激發(fā)學(xué)生理智、幫助學(xué)生辨明是非為目的，則顯然不能簡(jiǎn)單認(rèn)為這是對(duì)學(xué)生權(quán)利的剝奪。

規(guī)訓(xùn)也是廣義的，規(guī)訓(xùn)存在于學(xué)生的學(xué)習(xí)及生活當(dāng)中或許會(huì)給他們帶來(lái)一定的約束，迫使他們處于某些條框之中，但積極的規(guī)訓(xùn)也正是促使他們發(fā)展理性、獲得恒久自由的推動(dòng)力。與此相反，沒(méi)有積極規(guī)訓(xùn)的學(xué)校教育生活，學(xué)生心中的各種欲求可能會(huì)吞噬其自身，教化所要追求的理性精神根本沒(méi)有生根發(fā)芽的機(jī)會(huì)。[10]這意味著，規(guī)訓(xùn)不能僅僅被理解為單純的控制或懲罰，而是利用紀(jì)律規(guī)范對(duì)學(xué)生實(shí)施適度訓(xùn)練，以使他們獲取紀(jì)律意識(shí)，形成一定的內(nèi)在自控力以達(dá)到加強(qiáng)教育管理的目的。因此，在對(duì)學(xué)生的教育管理過(guò)程中，我們可以根據(jù)具體情況采取合理的規(guī)訓(xùn)手段，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上心悅誠(chéng)服，實(shí)現(xiàn)規(guī)訓(xùn)的“刺激——反應(yīng)式”到“主體——主體互動(dòng)模式”的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生規(guī)范自身言行的自覺(jué)性，為學(xué)生的健康成長(zhǎng)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。