教師教育懲戒觀念的理論詮釋與價(jià)值澄明

●顧 聰 張 潔

教育的根本任務(wù)是立德樹(shù)人，達(dá)成任務(wù)的根本立足點(diǎn)在于育人，且要保障育人功能貫穿教育的全過(guò)程。受教育者在家庭中習(xí)得的行為與學(xué)校及社會(huì)規(guī)范所要求的行為并非完全一致，在受教育者還不具備主觀想法與客觀要求相符合的能力時(shí)，會(huì)出現(xiàn)不良行為的可能。教育懲戒便是指向矯正學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為，促成其良好行為習(xí)慣的育人活動(dòng)之一，以督促、規(guī)范的作用存在于學(xué)校育人活動(dòng)中。學(xué)校教育懲戒如何科學(xué)實(shí)施，以達(dá)到理想效果一直是教育界的一項(xiàng)難題，《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》的出臺(tái)為教師實(shí)施教育懲戒提供了詳細(xì)、可操作性手段，起到正本清源的效果。為進(jìn)一步提高教育懲戒效果，應(yīng)該看到教師的主觀因素是其科學(xué)與有效實(shí)施教育懲戒的關(guān)鍵所在。

觀念是在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上形成的一種看法，帶有感情色彩的同時(shí)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為教師自己的心理品質(zhì)，并具有制約行為的功能。[1]作為教師教育觀念的一個(gè)重要組成部分，教師教育懲戒觀念與懲戒行為有著密切關(guān)聯(lián)，還與教育懲戒效果緊密相關(guān)，懲戒效果直接關(guān)涉教育質(zhì)量。因此，本研究對(duì)教師教育懲戒觀念的理論與價(jià)值進(jìn)行探討，以期為深入研究教師教育懲戒觀念提供借鑒與啟發(fā)。

一、教師教育懲戒觀念的特征探賾

(一)主體建構(gòu)特征

教師教育懲戒觀念是教師結(jié)合自身知識(shí)、經(jīng)歷與教育教學(xué)實(shí)踐，在情感、態(tài)度等內(nèi)在特質(zhì)影響下形成的主體性認(rèn)識(shí)，具有主體建構(gòu)的特征。受特定文化背景的社會(huì)價(jià)值觀的熏陶與過(guò)往接受教育的影響，教師的教育懲戒觀念帶有特定歷史時(shí)期的深厚烙印。每位教師都是獨(dú)立和獨(dú)特的生命體，教師之間存在個(gè)性差異，因此每位教師建構(gòu)的教育懲戒觀念既擁有諸多共性也存在差異。教育懲戒通過(guò)實(shí)際效果證明其合理性與有效性。[2]為提升教育懲戒的育人效果，教師需要對(duì)以往懲戒所處情境、過(guò)程與效果等進(jìn)行復(fù)盤(pán)與反思，并審查實(shí)施教育懲戒中應(yīng)特別關(guān)注與提升的環(huán)節(jié)。教師在對(duì)實(shí)施教育懲戒的全過(guò)程、多因素的不斷反思與整合中，改善與發(fā)展已有觀念，因而從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，教師教育懲戒觀念都是每位主體經(jīng)過(guò)建構(gòu)形成的獨(dú)有見(jiàn)解。

(二)價(jià)值導(dǎo)向特征

教育懲戒在于通過(guò)矯正學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為促進(jìn)學(xué)生的身心健康發(fā)展，培養(yǎng)他們的規(guī)則與責(zé)任意識(shí)，從而促進(jìn)他們社會(huì)化，為他們未來(lái)在社會(huì)中發(fā)展做好準(zhǔn)備。教育懲戒觀念指向教育懲戒的正當(dāng)性、目的性與有效性的實(shí)現(xiàn)，具有價(jià)值導(dǎo)向特征。它反映了教師關(guān)于教育懲戒的價(jià)值取向與價(jià)值選擇，凸顯教師對(duì)“教育懲戒應(yīng)該是怎樣”的價(jià)值追求，不僅為教師的教育懲戒行為提供引導(dǎo)，而且為逐步提高教育懲戒的效果予以指引。在教育懲戒目標(biāo)的導(dǎo)向下，教師教育懲戒的觀念體現(xiàn)在堅(jiān)持以學(xué)生為中心，同學(xué)生建立良好的信任關(guān)系，關(guān)注學(xué)生的行為、心理等各方面的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，樹(shù)立教育懲戒信念與理想，能夠正確認(rèn)識(shí)、理解一系列教育懲戒事實(shí)。在實(shí)施教育懲戒的具體情境下，教育懲戒觀念表現(xiàn)形式多樣。教師對(duì)待違規(guī)違紀(jì)學(xué)生時(shí)所持的情緒、態(tài)度表現(xiàn)，懲戒的方法選擇等，皆展現(xiàn)出教師教育懲戒的智慧，均含有教師對(duì)教育懲戒的認(rèn)識(shí)與價(jià)值判斷。

(三)實(shí)踐交互特征

教師教育懲戒觀念是依托于教育懲戒這一教育實(shí)踐而生成、顯現(xiàn)與變化的，具有明顯的實(shí)踐交互性特征。作為一種主觀性認(rèn)識(shí)，教育懲戒觀念內(nèi)隱于教師自身，依存于教育實(shí)踐平臺(tái)，并在具體的教育實(shí)踐中形成和不斷發(fā)展。教師教育懲戒觀念的發(fā)展動(dòng)力，主要源于自身對(duì)育人過(guò)程合理性與有效性的追求，關(guān)涉的是教師在實(shí)施教育懲戒中遇到的具體情境或具體問(wèn)題，反映的是每位教師面對(duì)教育懲戒的狀況和需要?？剂拷處煹慕逃龖徒溆^念，可從教師教育懲戒行為加以評(píng)判，亦可從學(xué)生接受過(guò)教育懲戒后的行為與發(fā)展?fàn)顟B(tài)反觀。在教師的教育懲戒觀念影響下，某些懲戒行為與具體的懲戒場(chǎng)景緊密聯(lián)系在一起，教師會(huì)因與以往情況的相似而下意識(shí)地采取相同的懲戒行為，卻未充分考慮學(xué)生的差異性等相關(guān)因素。當(dāng)懲戒行為并沒(méi)有取得理想中的效果時(shí)，教師需要進(jìn)行反思，繼而不斷地發(fā)展與更新觀念，以防止思想固化。因而，教師教育懲戒觀念會(huì)隨著具體的教育實(shí)踐而不斷調(diào)整變化。

二、教師教育懲戒觀念的理論詮釋

深度認(rèn)識(shí)教師的教育懲戒觀念需要明晰理論基礎(chǔ)，本文嘗試運(yùn)用個(gè)人知識(shí)理論、認(rèn)知圖式理論與符號(hào)互動(dòng)理論詮釋教師教育懲戒觀念。

(一)個(gè)人知識(shí)：教師教育懲戒觀念的基本來(lái)源

個(gè)人知識(shí)指?jìng)€(gè)人具有的知識(shí)。英國(guó)著名思想家邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)關(guān)于個(gè)人知識(shí)的觀點(diǎn)，不同于理性主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)的知識(shí)是人類理想認(rèn)識(shí)的結(jié)果，也區(qū)別于經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀認(rèn)為的感覺(jué)是獲得知識(shí)的唯一途徑。在他看來(lái)，所有知識(shí)都是個(gè)人的，所有知識(shí)都具有默會(huì)性。[3]波蘭尼的個(gè)人知識(shí)理論重視個(gè)人主體因素，教師個(gè)人知識(shí)包括在教育教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)自己的體驗(yàn)、沉思、領(lǐng)會(huì)總結(jié)出來(lái)的知識(shí)，還包括通過(guò)其他渠道，如求學(xué)或職前培訓(xùn)期間，經(jīng)過(guò)自身理解領(lǐng)悟與掌握的知識(shí)。

知識(shí)是觀念的基礎(chǔ)和組成部分，而觀念是知識(shí)的進(jìn)一步概括與升華。[4]教師的觀念與個(gè)人知識(shí)息息相關(guān)。教師的個(gè)人知識(shí)起源于教師的主體參與，寄托著教師自身的興趣、熱情、價(jià)值取向等?；蚴浅鲇诮鉀Q現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的需要，或是自身對(duì)教育懲戒的興趣使然，亦或是教師職業(yè)責(zé)任的驅(qū)使，教師個(gè)人知識(shí)中存在緘默知識(shí)。緘默知識(shí)的習(xí)得始于教師在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的觀察與體會(huì)，是情感、態(tài)度、思維、意志等心理品質(zhì)共同作用的結(jié)果?；诰}默知識(shí)具有無(wú)法進(jìn)行批判與反思的特征，為促進(jìn)教師個(gè)人知識(shí)內(nèi)化為觀念，正確認(rèn)識(shí)緘默知識(shí)顯得頗為重要。

主動(dòng)接受與有效使用緘默知識(shí)才能提高教師的認(rèn)知水平。教師需要意識(shí)到自身緘默知識(shí)的存在，并經(jīng)常梳理、概括，結(jié)合理論學(xué)習(xí)、融合教育實(shí)踐進(jìn)而提升自我。教師若忽視自身的緘默知識(shí)，先前存在的緘默知識(shí)可能會(huì)排斥最新接受到的知識(shí)，影響新知識(shí)的掌握與理解，從而使其無(wú)法更新觀念，其教育行為也隨之受到影響。

因此，教師教育懲戒觀念形成于教師個(gè)人知識(shí)基礎(chǔ)之上，為求教育懲戒實(shí)現(xiàn)良好的育人效果，教師應(yīng)發(fā)揮自身潛力創(chuàng)造，不斷適應(yīng)社會(huì)的變化并主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，使其內(nèi)化為科學(xué)的教育懲戒觀念。教師既要重視已有的個(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)本身的價(jià)值，在自身興趣下拓寬對(duì)知識(shí)的掌握，也要通過(guò)教師之間交流與共享，加深對(duì)知識(shí)的理解。

認(rèn)識(shí)李先生之前，我以為80歲會(huì)老得不堪，甚至覺(jué)得活到80歲是一種奢望；認(rèn)識(shí)李先生以后，我發(fā)現(xiàn)80歲原來(lái)也是一種人生境界，依然可以健康硬朗、精神奕奕，玩電腦、發(fā)微博、騎自行車逛曼哈頓等，并不比年輕人遜色。

(二)認(rèn)知圖式：教師教育懲戒觀念的生成方式

圖式概念最早由德國(guó)哲學(xué)家康德(Immanuel Kant)提出，他最重視的是“先驗(yàn)圖式”。瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)不贊同康德提出的“先驗(yàn)圖式”，而是在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展了圖式理論，他認(rèn)為圖式就是主體對(duì)于某類活動(dòng)的相對(duì)穩(wěn)定的行為模式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。[5]

認(rèn)知圖式理論從心理學(xué)的角度詮釋了教師教育懲戒觀念的生成。皮亞杰指出，圖式的發(fā)展變化中存在“同化”與“順應(yīng)”兩種類型。“同化”指?jìng)€(gè)體將外界的刺激有效納入已有的認(rèn)知圖式中。“順應(yīng)”指原有圖式不能適應(yīng)外界的刺激，需要個(gè)體主動(dòng)改變認(rèn)知圖式以適應(yīng)刺激的變化?！巴笨墒菇處煂?duì)教育懲戒的認(rèn)識(shí)不斷豐富，而“順應(yīng)”促使教師持續(xù)調(diào)整對(duì)教育懲戒的認(rèn)識(shí)。在認(rèn)知圖式的同化與順應(yīng)的共同作用下達(dá)到平衡的過(guò)程，是教師對(duì)教育懲戒的認(rèn)識(shí)逐漸完善與更新的過(guò)程，亦是教師教育懲戒觀念生成的過(guò)程。

一方面，圖式通過(guò)同化使教師不斷豐富認(rèn)識(shí)。教師對(duì)教育懲戒的認(rèn)識(shí)依賴于對(duì)教育懲戒的態(tài)度，并受以往對(duì)教育懲戒認(rèn)識(shí)情況的影響。如果教師實(shí)施教育懲戒未達(dá)到理想效果，處于迷茫與無(wú)助的狀態(tài)，深究緣由是自身對(duì)教育懲戒的某些認(rèn)識(shí)不夠充分與詳實(shí)，那么在認(rèn)知圖式的促使下就會(huì)主動(dòng)選擇了解能夠解決該難題的信息，而對(duì)熟悉并理解透徹的內(nèi)容選擇忽略。

另一方面，圖式通過(guò)順應(yīng)使教師持續(xù)調(diào)整教育懲戒認(rèn)識(shí)。教師通過(guò)教育教學(xué)實(shí)踐、專業(yè)理論知識(shí)等渠道已經(jīng)獲得了一些認(rèn)識(shí)，而在教育懲戒中原有認(rèn)識(shí)指引下的懲戒行為未能發(fā)揮教育懲戒的育人作用，反而加劇學(xué)生的抵抗，使學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為出現(xiàn)更為頻繁。在認(rèn)知圖式的作用下，教師反思實(shí)踐問(wèn)題并對(duì)已有認(rèn)識(shí)進(jìn)行調(diào)整，使懲戒行為更能符合學(xué)生社會(huì)化發(fā)展的要求。在認(rèn)知圖式的同化與順應(yīng)下，教師對(duì)教育懲戒的認(rèn)識(shí)達(dá)到平衡，但是這個(gè)平衡只是相對(duì)的，需要隨著實(shí)踐而不斷發(fā)展與更新。

總而言之，教師認(rèn)識(shí)教育懲戒目的、方式、原則等內(nèi)容的過(guò)程是教師自身多角度、多層次，經(jīng)過(guò)篩選、加工、整合而形成的積極創(chuàng)造活動(dòng)，亦是教師教育懲戒觀念的生成過(guò)程。

(三)符號(hào)互動(dòng)：教師教育懲戒觀念的發(fā)展樣態(tài)

符號(hào)互動(dòng)論起源于20世紀(jì)30年代，由美國(guó)社會(huì)學(xué)家布魯默(Martin Blumer)正式提出，美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家米德(George Herbert Mead)是此理論的開(kāi)創(chuàng)者。米德以心靈、自我和社會(huì)為闡釋對(duì)象，揭示了符號(hào)(特別是語(yǔ)言)是三者形成、變化以及相互作用的工具。[6]符號(hào)互動(dòng)論指出，人是積極的、主動(dòng)的、富有無(wú)窮創(chuàng)造力的，人具有運(yùn)用符號(hào)的能力，并通過(guò)符號(hào)對(duì)外界進(jìn)行反應(yīng)。

符號(hào)互動(dòng)論闡釋了教師教育懲戒觀念的發(fā)展樣態(tài)。教育懲戒觀念是教師在教育懲戒情境下由主我與客我不斷整合形成的。米德將“自我”分為“主我”和“客我”兩個(gè)方面，“主我”是有機(jī)體對(duì)其他人的態(tài)度做出的反應(yīng)，意味著主體的判斷能力和認(rèn)知形象能力。“客我”是從他人的態(tài)度和視角出發(fā)觀察和評(píng)價(jià)自己，意味著他人對(duì)自己的系統(tǒng)看法。人的自我發(fā)展不僅與特定互動(dòng)情境下，同他人交流時(shí)呈現(xiàn)的符號(hào)有直接聯(lián)系，還受到重要他人如同輩群體、父母的影響。

教師的教育懲戒觀念不是一成不變，也并非一蹴而就的，而是主我教育智慧的發(fā)揮與客我適應(yīng)多方面因素的有機(jī)統(tǒng)一，是自我與整合沖突的協(xié)商過(guò)程。教師形成的教育懲戒觀念包括教師對(duì)教育懲戒中自我角色的解釋，還包含著客觀條件如外部規(guī)章制度對(duì)其的規(guī)范與制約，并且以他者的視角來(lái)反思自己，從而不斷發(fā)展與調(diào)整在實(shí)施教育懲戒中的自我角色表現(xiàn)。教師與學(xué)生通過(guò)符號(hào)進(jìn)行的懲戒互動(dòng)是教師已有教育懲戒觀念的體現(xiàn)，也是不斷反思、發(fā)展與完善懲戒觀念的途徑。只有指向教育懲戒的育人目的，教師與學(xué)生的懲戒互動(dòng)才能不再只拘于行為表面，而是深層次的心靈互動(dòng)。在雙方互動(dòng)啟發(fā)下，學(xué)生主動(dòng)反思自身行為與品質(zhì)，教師通過(guò)反思補(bǔ)充修正自身的教育懲戒觀念與行為。

三、教師教育懲戒觀念的價(jià)值澄明

(一)助益教師科學(xué)實(shí)施教育懲戒

教育懲戒是觸及學(xué)生心靈、引導(dǎo)學(xué)生正向發(fā)展的活動(dòng)，融于學(xué)校場(chǎng)域的教學(xué)、管理活動(dòng)之中。教師是實(shí)施教育懲戒的主要主體，擁有科學(xué)的教育懲戒觀念，有助于科學(xué)實(shí)施教育懲戒，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展具有重要作用。

教育懲戒在于引導(dǎo)學(xué)生群體樹(shù)立規(guī)則意識(shí)，調(diào)控學(xué)生發(fā)展，塑造良好的道德品性及人格完善。教育懲戒觀念包括教育懲戒內(nèi)涵觀、目的觀、方法觀、原則觀等，教師形成科學(xué)的教育懲戒觀念，有助于發(fā)揮驅(qū)動(dòng)效用，使自身懲戒行為規(guī)范化。教育懲戒運(yùn)用的是物理或心理上的強(qiáng)制懲戒手段，會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不良體驗(yàn)和負(fù)面情緒，教師若懲戒失當(dāng)與處理失誤，不僅會(huì)破壞懲戒本身的正義性，而且有可能妨礙學(xué)生個(gè)性、創(chuàng)造力等品質(zhì)的發(fā)展。

受時(shí)間與空間的限制，教育懲戒的原委情狀只有在場(chǎng)的教師與學(xué)生知悉。學(xué)?；蚣议L(zhǎng)即便可以利用監(jiān)控技術(shù)觀察課堂與學(xué)校的真實(shí)情況，也無(wú)法保證第一時(shí)間注意到教師不當(dāng)懲戒行為的發(fā)生。教師懲戒行為的科學(xué)與否，很大程度上取決于教師本身的主觀判斷與選擇。因此，教師準(zhǔn)確理解和合理把握教育懲戒內(nèi)涵與尺度尤為重要。教師要關(guān)注懲戒效果并主動(dòng)反思，進(jìn)而持續(xù)豐富個(gè)人知識(shí)，也要明晰客觀條件的限制與規(guī)范，不斷調(diào)整自身的懲戒行為，有意識(shí)地提高判斷與分析能力。

(二)指向自我成長(zhǎng)的教師專業(yè)發(fā)展

教師是專業(yè)化的群體，教書(shū)育人是教師的本職任務(wù)。教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師教育觀念的自我轉(zhuǎn)變，教育觀念就是教師專業(yè)自我的內(nèi)核構(gòu)成。[7]教師教育懲戒觀念的發(fā)展與完善是教師不斷化解認(rèn)知與觀念沖突的過(guò)程，并且教師科學(xué)的教育懲戒觀念也反映了教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，共同指向自我成長(zhǎng)的教師專業(yè)發(fā)展。

教師實(shí)施教育懲戒行為實(shí)則是一種專業(yè)意義上的育人行為。[8]教師在特定的情境下，對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤行為的性質(zhì)進(jìn)行判斷，嘗試分析行為背后的原因，選擇恰當(dāng)方式予以應(yīng)對(duì)是教育懲戒觀念的具體呈現(xiàn)。教育懲戒觀念是綜合化、多要素之間的整合，其中往往包含著若干彼此沖突、不盡一致的生活體會(huì)或認(rèn)知傾向。教師若能夠理性看待內(nèi)在的矛盾與掙扎，變科學(xué)觀念形成的阻力為助力，有益于加深對(duì)教育的理解，提升教育能力與解決問(wèn)題的能力，還有助于形成專業(yè)的判斷力和行動(dòng)力。從覺(jué)知沖突到化解沖突的知行往返的過(guò)程，是教師提高思維的敏銳程度與行動(dòng)有效程度的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程需要教師對(duì)教育懲戒有敏銳的觀察與深刻的反思，亦是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

教師專業(yè)發(fā)展之于教師是內(nèi)在思想觀念的深化，與外在教育行為的規(guī)范相結(jié)合的體現(xiàn)。作為一種以負(fù)強(qiáng)化為實(shí)施方式的教育措施，教育懲戒對(duì)教師心理素質(zhì)與業(yè)務(wù)素質(zhì)，情緒調(diào)控能力與班級(jí)管理能力有著更高要求。教師對(duì)學(xué)生的尊重、信任、寬容與關(guān)愛(ài)在教育懲戒行為中表現(xiàn)得更為淋漓盡致，展現(xiàn)著教師真正的人格，這是教師教育懲戒觀念在懲戒中的表現(xiàn)，更是教師專業(yè)素養(yǎng)的真實(shí)寫(xiě)照。教師科學(xué)的教育懲戒觀念時(shí)刻通過(guò)由內(nèi)而外的形式，影響著教師教育懲戒智慧的形成，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，滿足教師自身成長(zhǎng)的需要，并指向更高的追求。

教師改變是教育改變的內(nèi)核，而觀念轉(zhuǎn)變則是教師改變的實(shí)質(zhì)。[9]深入探討教師教育懲戒的理論基礎(chǔ)并澄清其價(jià)值意蘊(yùn)，對(duì)教師的教育懲戒行為、教師專業(yè)成長(zhǎng)具有明確意義，有助于提升教師育人能力，契合我國(guó)培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍的要求，更呼應(yīng)新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展的期待。